随着我国教育逐渐进入“后普及时代”，综合高中作为高中阶段学校多样化发展的一部分备受国家和学术界关注。2022年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》，要求将探索发展综合高中作为“拓宽学生成长成才通道”的重要任务。2023年，《教育部 国家发展改革委 财政部关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见》提出，要推动普通高中多样化发展，积极发展综合高中。然而，综合高中在国际上由来已久却仍存争议，我国在历史上虽有尝试但多有问题，有必要通过国际比较，分析典型国家综合高中建设的基本经验，总结各国实践的共性规律，为探索中国特色新型综合高中提供决策依据与路径启示。

一、典型国家综合高中发展的基本经验

综合高中作为同时提供高中阶段多种类型教育的机构，在世界范围内呈现出多样化的发展样态。其中，美国是综合高中的起源地，在实践中积累了丰富的经验与成果，而英国与日本的综合高中也已有悠久历史，形成了各自特色，可被视为具有参考价值的典型代表。

（一）美国综合高中发展的基本经验

19世纪中期，在美国中学是一种选择性的教育机构，只有少数孩子能够通过严格的入学考试进入中学。到19世纪末20世纪初，在经济快速发展、初等教育普及、教育理论变革等背景下，美国在双轨制与单轨制之争中选择了发展“在统一组织中包含所有课程”的综合高中，以促进教育公平、机会均等与社会民主。1918年，美国中等教育重组委员会的《中等教育基本原则（Cardinal Principles of Secondary Education）》被普遍视作综合高中模式蓝图。其提出了综合高中的两项互补功能：一是专门化功能，要求综合高中通过各种课程与活动满足不同学生群体的多样化需求；二是统一化功能，要求综合高中使具有不同背景、能力与抱负的青年学会在多元化的民主社会中共同生活。

其后，以科南特（James Bryant Conant）为代表的学者在此基础上进行衍生，提出综合高中是按社区内所有青年接受教育的需要而开设课程的中学，其有别于专门提供文理教育或职业教育的中学，至少具有三大目标：一是为所有的未来公民提供普通教育；二是为毕业后立即使用所学技能的学生开设选修课程；三是为毕业后到学院或大学深造的学生开设文理课程。对应这些目标，美国综合高中的典型模式是在同一教育机构中为不同群体的学生提供不同的课程。学生按地区不经考试即可入学，入学后所有学生都将接受必修的普通教育，并根据自身需求选修文理课程和职业课程，即通常所说的普通科、学术科与职业科。相对而言，学术科主要针对未来将继续升学的学生，因此课程选修的标准较高，而职业科主要面向劳动力市场提供职业技术类课程。

美国综合高中于20世纪60—70年代快速发展，逐渐成为美国高中的主导形式。然而，20世纪70年代后期开始，受社会发展水平的限制，综合高中在实现民主与公平的预期目标方面遭受质疑，学校规模的扩大与内部分轨的掣肘带来管理协作的困难与教学质量的争议。同时，随着接受高等教育意愿的增加、教育选择运动的兴起，综合高中发展根基有所动摇，生源渐以劣势群体为主。20世纪90年代以来，美国综合高中校内分轨的结构特征日趋弱化，升学预备教育则不断加强。虽然生涯与技术教育代替了过去的职业科，广泛存在于美国高中阶段教育之中，但其更偏向于职业探索。所谓兼有普通教育与职业教育、助力学生升学或就业的传统综合高中似乎日渐式微。

（二）英国综合高中发展的基本经验

20世纪40年代，英国综合学校运动出现。1946年，伦敦郡议会建立了五所综合学校；1949年，安格尔西岛又建立了一所综合学校，成为当时的第一批实验者。到20世纪60年代中期，随着民众对根据“11+考试（即小学升中学的标准化考试）”进行分流的质疑与不满日益增加，将受教育者分入不同类型的中学渐被视为阻碍教育质量提高的缘由。1965年，英国教育与科学部发布《中等教育的组织（The Organisation of Secondary Education）》，建议取消中学入学选拔制度，破除中学教育的分离主义，实行综合教育，推广综合学校。

简而言之，英国综合高中的兴起受到“人人享受中等教育”理念的影响，旨在打破1944年教育法实行的文法中学、现代中学与技术中学组成的三轨制，使每个人都有同样的机会发展，从而创建更加公平、平等的社会，打造更有凝聚力的社区与共同文化。但在具体建设上，政府仅描绘了面向11~18岁学生的正统综合学校、分为初等与高等的双层体系综合学校、将面向11~16岁学生的综合学校与面向16岁以上学生的六年级学院联合起来等六种综合组织形式，并未对综合高中的人才培养模式进行具体规定，导致地方出现了多样化的实践模式。早期英国综合高中通常同时提供文法中学、现代中学与技术中学的课程，部分学校通过校内分组的方式将学生分为培养目标不同的组别，一些组别主要延续传统文法中学的精英教育取向，而另一些组别则强调为学生就业服务；也有学校聚焦混合能力教学，开展了课程区分式、混合班级式等多种尝试。

20世纪70年代后，综合学校逐渐成为英国提供中等教育的主要模式。1965年，进入综合学校的学生只有不到10%，1975年上升到68%，1980年达到90%。但很快英国综合高中开始遭遇批判和危机。学校重组变革、学生规模增加等带来现实挑战，不同执政党政策转变带来身份危机，通过综合高中建立共同文化以应对社会不平等的预期并未实现。甚至有学者提出，英国实际上从未实施过真正的“综合”，从一开始，部分家长就可以选择退出综合教育系统，把他们的孩子送到文法中学或私立学校。而在综合高中之间，一些综合高中相较于其他学校而言更具有历史优势；一些具有宗教基础的综合高中根据信仰选择学生时可能增加种族血统、社会阶层等的隔离。到20世纪末，英国政府开始推行综合高中“现代化”，再次将选择性与多样性引入高中阶段教育，传统意义上的综合高中愈发减少，并逐渐失去讨论热度。

（三）日本综合高中发展的基本经验

日本高中综合化始于二战后的民主主义改革。1947年，日本根据《教育基本法》《学校教育法》将义务教育延长为9年，所有学生无需任何选拔程序都能进入初中，新制高中随之建立。但受到战后条件限制，高中实行综合教育的规划无法一蹴而就，从合并男校与女校，到联合独立的职业学校，再到建立新学校以将不同校址提供的不同课程集中起来，日本逐步开展了综合制高中、综合选择制高中、综合学科高中三个阶段的改革。然而，前两个阶段并未实现普职融通的综合化目的。到1968年，约有三分之一的高中同时提供普通教育课程和某些职业教育课程（如农业、商业等），超过三分之一的高中只开设普通教育课程，其余则为职业学校。但当时学校内部各类课程之间是独立的，不仅实践中学生难以在不同课程间转换，普通课程在声望上也仍旧压倒其他课程，综合高中更多是名义上的“综合”。20世纪90年代，随着经济全球化的到来、高中入学率的增加、少子化下学生数量的减少等，原有教育体制已无法适应时代变革和转型，高中教育与学生、社会需求的适合性开始受到重视。1993年，文部省启动综合学科设立工作，并于1994年落地，强调通过实行与普通科、专门学科并列的综合学科推进高中教育的个性化与多样化。综合学科高中的主要模式是通过选修制与弹性学分制，基于高中共同必修课、综合高中原则必修课、综合选修课和自由选修课，综合实施普通教育与职业教育，并关注推进学校间合作、接受转学与插班等制度建设，为学生提供升学或就业的自由选择。

21世纪后，日本综合学科高中持续发展，数量从最初的7所增加到2020年的381所。但与普通科（3733所，占56.1%）、专门学科（2543所，占38.2%）高中相比较，综合学科高中仅占日本高中总数的5.7%；而在毕业去向上，综合学科高中的学生有28.7%直接就业，32.0%进入高等专门学校，34.9%进入大学等。其“重升学、轻就业”倾向的日渐凸显也与“科目选择—进路选择”的强关联有关。一项为期三年的调研显示，如果在综合学科高中的前两年间选择专门学科而非普通科，后续便很难从就业路径转为升学，而科目选择却通常在高一时就决定，意味着综合学科高中延缓分流的“卖点”并不实际。同时，由于课程优势削弱且选修受限、教师负担过重且队伍建设不足、办学成本较高而财政经费欠缺等现实问题普遍存在，当前日本综合学科高中的改革发展仍存争议。

二、典型国家综合高中发展的共性规律

不同国家综合高中的发展必然因其所处经济、政治、文化环境等的不同而有所差异，但在兴起缘由、实践本质与主要趋势上存在一定共性规律。总体而言，早期综合高中的产生源自各国对教育公平与民主的追求，后期虽在实践中发展出多种综合模式，但尚未脱离以课程为载体的校内分流，并在预期达成的争议中逐渐走向了衰落与变革。

（一）兴起缘由：对教育公平与民主的追求

从美国开始向世界各国蔓延的综合高中热潮早期主要源自对教育公平与民主的追求。正如科南特所说，美国综合高中之所以产生，是“由于美国的经济史以及人们忠于机会和地位平等这些理想的结果”。19世纪末，入学考试已从美国大多数高中消失；而随着20世纪上半叶入学率的持续增长，美国高中到二战结束时变成了大众教育机构，促进具有不同智力和不同职业目标的学生相互了解，发展学生的民主精神成为综合高中发展的重要意图。

与之类似，英国发展综合高中的一大要旨在于：废除通过竞争性考试使孩子在小学毕业后就“永久性”隔离到不同类型学校的做法，强调教育公平与民主的政治目标。但英国综合高中的建设从政策提出伊始就多有争议，甚至不少倡导者将综合高中的目的定位在提供更多文法学校所代表的高质量教育，即为了“所有人都能上文法中学”而非促进职普融通。根据日本1991年发布的《关于应对新时代的各种教育制度改革》，日本综合学科制度化的提出正处于技术创新导致产业和就业结构发生巨变的时代，要求更多学生获得通用职业能力，针对特定职业的传统职业教育需求下降；在教育方面，高中入学率已达到95%左右，高等教育有所扩招，学生职业决策正在推迟，约74%的高中学生选择以升学为目标的普通科，而学校间的“等级制度”不仅导致教育内容过于统一、考试竞争过于激烈等问题，还带来了平等与效率之争。因此除了追求教育公平与民主，日本综合高中的特点还在于强调通过充分的个性化学习，加深学生对自身职业道路的认识，从而为今后的职业选择打下基础。

总体来看，虽然不同国家综合高中的历史起源与兴建历程不尽相同，但发展背景具有一定相似性。一是经济社会发展达到一定水平，对个体受教育年限的要求有所增加；二是逐渐进入中等教育普及阶段，对已有教育的不满日益凸显，尤其是对多轨制教育不平等的反对和对分流方式的质疑；三是受教育民主化思潮影响，对中等教育一体化的关注开始增多。大部分国家早期对“综合”的理解侧重于为来自不同群体（如阶层、种族、宗教等）、各具才能的学生提供平等机会，使其可在同一所学校中接受教育，从而促进共同文化的形成与民主社会的发展，即以“不同的学生，同一所学校”为重点。随着综合高中在世界范围内的推广，其预期目标也不断丰富，包括促进中等教育质量提升、推动高中阶段教育普及等。

（二）实践本质：以课程为载体的校内分流

虽然综合高中自兴起以来逐渐成为一种世界趋势，但各国发展样态并不统一，国家内部也时常同时存在多种模式。综合高中发展模式的差异是“综合什么”与“如何综合”的实践表现，归根到底是“哪些学生接受什么课程”的区别。

从“综合高中”范畴的原型，即美国综合高中来看，其虽然招收各种类型的学生，但内部一般划分了以升学为导向的课程与以就业为导向的课程，实际上是以课程为载体，让学生在学术科与职业科中选择其一，帮助学生升学或者就业，而非既能升学又能就业。

英国早期的综合高中同样向所有适龄学生开放，并将文法中学、现代中学与技术中学的课程纳入同一所学校。而在综合高中如何决定开设哪些课程、明确什么课程适合哪些学生时，职业教育相关课程的开设与选课通常处于次要地位，课程决策更多聚焦在普通教育课程以及将不同学术能力的学生安置到合适班级的机制上]。虽然学生的志向、需求被纳入课程设置和学生分班的假设，但这些假设显著受到学生背景特征的影响。

综合高中选课制度很大程度上仍是按照成绩实施分层的复刻，其本质上是以校内分轨代替校际分轨，实现对分规制教育模式的改革。

当前综合高中的发展很大程度上也没有完全脱离以课程为载体的校内分流模式。以日本的两所综合高中为例。一是东京都立葛饰综合高中，其作为一所公立综合高中，共开设了130多门课程，除日语、数学、体育等必修课外，学生可在高一后根据自己的兴趣、能力、职业抱负等在国际交流、体育福祉、生活艺术、科学与技术这4个系列中选择课程。各系列课程分别对应不同的后续专业教育，如生活艺术系列设有球类运动、护理基础、盲文和手语基础等选修科目，适合希望进入大学体育、教育、护理、保育等领域的学生。校内学生基本按照系列选课。二是京都府立南丹高中，其同样将课程分为不同系列，且并非所有系列都共享同样的课程“池子”，因此部分系列的学生不能跨学科选修，如体育健康系列和商业信息系列的高二课程可选生物基础、物理基础、京都文化学等，但技术工程系的课程则是机械工作、电气回路、制图等。此外，学校还专设了升学导向较为明显的综合知识探究系列，主要开设大学预备课程。可见，在综合高中的实践中，分流并未消亡，只是下移到了课程层面。

（三）主要趋势：预期难达后的衰落与变革

多年以来，不同国家综合高中的发展各有起伏，后期结果却普遍不太理想。通过综合高中实现职普融通、促进教育公平的预期大多未能成功。虽然典型国家力图使综合高中同时招收各类学生、提供普通教育与职业教育，但由于内部分流普遍存在，“综合”常沦为“同一地点的聚集”。综合高中不仅难以逃离学校等级制度的制约，更无法仅凭这一所谓的“大熔炉”就能消融社会分层与不平等。即使是推崇综合高中的科南特也承认，“在许多社区，充分利用综合中学作为发展不同学生群体之间相互了解的工具，在这方面还有障碍。在有严重两极分化情形的社区内，面对社会压力，一所学校要为实现上述目的而开展工作是很难有进展的”。此外，综合高中教育成效的比较优势也有待商榷。如美国一项实证研究表明，高质量职业学园（Career Academy）学生参与大学和职业准备活动的水平明显高于传统综合高中。综合高中对预期目标的达成似乎没能经受住实践检验。

随着21世纪的到来，美、英、日等国均不同程度地面临教育市场化与大众化的挑战。在高中阶段教育基本实现普及化、高等教育也走向大众化的情况下，学生与家长的选择权逐渐扩大，对获取更多优质教育资源的期待不减反增，对通过学校多样化来满足个体差异化需求的呼声渐起。不加区分地吸纳所有学生的综合高中面临根基丧失风险。美国与英国的综合高中逐渐不再作为专门讨论的学校类型。根据美国国家教育统计中心数据显示，2019—2020年，美国共有23529所公立高中，分为常规（Regular）、特殊教育（Special Education）、职业（Vocational）与其他（Alternative）4类；虽然常规学校类似传统综合高中的“现用名”，且仍占据高中总量的77.08%①，但磁石学校、特许学校、STEM学校等才是当前美国高中改革的焦点。英国高中在综合高中广泛发展的30年后又恢复到各种选择性、区别化的教育模式上，当前备受关注的学校类型则是基金会学校、信仰学校、自由学校、学园等。而日本综合高中从未成为其高中的主流形式，并且后期虽然提供多样化课程，但实际上更侧重升学。例如，前文中提及的京都府立南丹高中，2024年的毕业生中超过70%继续升学，仅有22.14%（29人）直接就业②；东京都立葛饰综合高中同年的就业学生则只有5人，占毕业生总数的3.07%③。综上所述，典型国家综合高中的发展基本呈现走向衰落与不断变革的趋势。

三、典型国家综合高中发展对我国的启示

20世纪80年代，为走出当时薄弱高中与中职学校生存发展困境，我国曾尝试发展过综合高中，但因出现异化而很快沉寂。随着我国高中阶段教育的全面普及，人民群众对“上好学”的期盼日益强烈，发展新时代的新型综合高中再次成为我国教育改革的重要内容。面对这项复杂工程，我国应借鉴他国经验，厘清综合高中的功能边界、改革方向与依存条件，开展具有中国特色的探索与实践。

（一）非“万能解药”：关注综合高中的功能边界

典型国家的经验表明，综合高中并不是解决高中阶段教育问题的“万能解药”。英国教育大臣莫里斯（Estelle Morris）于21世纪初便提出，“人们认为综合系统能解决所有问题……但这并没有发生”。因此我国要发展综合高中，必须首先厘清综合高中的功能边界，尤其对“综合高中是否是促进职普融通的关键”这一当前焦点议题加以辨析。

从已有实践来看，综合高中在促进职普融通方面具有局限性。过去综合高中难以破解内部职业教育与普通教育保持双轨并行的问题，很大程度上是因为完全取消校内分流与综合高中自身特性存在冲突。

一是在班级授课制下，未根据学生能力进行分班可能导致教育质量的降低；而广泛招生使得综合高中学生能力异质性的概率更高，为保证教育过程的公平与效率，根据能力分流常难避免。

二是职业教育具有类型属性，本身包含多个专业大类；综合高中要在提供普通教育的同时提供高质量职业教育，根据专业分流必不可少。

三是对于学生个体而言，升学与就业不能同时选择，而学科知识或技术知识的组织规律亦有差异，综合高中课程在具体导向上势必有所侧重，根据去向分流有其价值。而当职业教育对应的职业前景存在高度不确定性时，学生及其家长势必会由于有限资源竞争下的分流而感到焦虑。

因而在职业教育质量及其信号功能不良的情况下，校内分流不仅意味着综合高中可能只是逃避职普选择的“缓兵之计”，还可能导致综合高中内的职业教育失去办学特色、弱化吸引力。

当然，这并不是说综合高中毫无用处。相比现有的普通高中与中等职业学校而言，综合高中可以在一所学校内兼施不同类型教育，在不同阶段进行从传统式刚性分流转向引导式柔性分流的改革试验，在一定程度上规避职普校际沟通障碍，对于淡化学校标签效应、帮助学生深入职业探索、提供多次选择机会、满足个体教育需求等方面具有一定优势。随着我国经济社会逐步迈入智能化时代，力图使所有学生都能完全根据自身需求选择教育内容并享有平等发展前景的“综合化”理想值得肯定；未来条件成熟时，以综合高中实现职业教育与普通教育完全融合的可能性不可否认。因此对于发展综合高中的决策既需关注其潜在价值，也不能强加其不能承担的期望。

（二）走“本土路径”：重审综合高中的改革方向

无论综合高中实践如何，典型国家似乎并未放弃综合高中所追求的教育理想，并在促进职普融通方面进行了多种替代路径的本土探索。例如，T-Level课程建设成为近年来英国职普并重的重要改革。借鉴他国经验，我国应发展具有中国特色的新型综合高中。

首先，以科学研究为引领。2022年，我国高中阶段教育毛入学率达到91.6%，高等教育毛入学率达到59.6%④，高中阶段教育进入后普及时代；而近年来，中职招生占比有所下降，“升学为主”已成趋势。在此背景下，我国应组织开展针对新时代综合高中建设的专门研究，深度调研当前我国发展综合高中的社会需求与个人需求，总结历史，摸排现状，明确综合高中的战略定位，厘清综合高中在高中阶段学校多样化发展中的角色，辨析综合高中与现行普通高中、职业学校的关系，为中国特色新型综合高中建设提供理论支撑。

其次，以区域试点为抓手。根据我国现实条件来看，当前不宜在全国大范围快速推行综合高中，而应在坚持职普协调发展基础上首先开展小规模试点。典型国家实践表明，综合高中的“综合性程度”受到同一区域的专门化学校发展情况制约，即某地普通高中与中等职业学校的数量与质量会影响综合高中的发展空间。我国可在根据各地具体情况基础上，在全国选取3至5个地区开展少量综合高中试点，以普职融合为出发点，统筹当地优质普通高中与中等职业学校资源，尤其鼓励有条件的普通高中积极参与，新建或合并转设限额审批，形成包括举办主体、具体布局、综合形式、人培方案、课程教学、师资队伍、管理保障等在内的综合高中建设区域优秀方案，总结需避免的教训与可推广的经验。

最后，以课程综合为重点。发展综合高中不等于完全否认双轨制。在可预见的未来，我国经济社会发展在一段时间内仍然需要保持职业教育体系的相对独立性，高端制造业的产业定位要求中等职业教育充分发挥其在应用型人才培养体系中的基础性作用。因此，我国当前发展综合高中仍会面临为所有学生提供共同教育经验，还是满足特定学生独特需求的内在矛盾。面对这一问题，可先从课程综合开始，如在普通教育中增加职业教育课程，加强原本分流至普通教育的学生接触职业教育元素的机会，侧重于服务学生的职业探索。与之区别，独立的中等职业学校应侧重为需长期进行的应用型人才培养奠定专业基础。随着试点推进，我国可在课程综合基础上进一步探索其他综合模式。

（三）重“生长土壤”：完善综合高中的依存条件

综合高中的建设水平高度依赖其“生长土壤”。若无扎实基础与充分保障，综合高中只会成为“低质量”或“平庸”的代名词，既在普通教育上没有竞争力，也不可能办好职业教育。从典型国家的共性经验来看，影响综合高中发展的重要因素至少包括两个方面。

一方面，优渥的办学条件。要确保综合高中能够为学生同时提供高质量的普通教育与职业教育，必须兼有优秀的师资、齐全的设备、足够的校舍、充足的资金等。同时，典型国家早期对综合高中的预设多是超大规模学校，因为单独为个别学生开设课程的成本过于高昂。虽然新型综合高中的规模可以适当缩减，但学生数量过少将无法支撑起多元化的课程体系，意味着综合高中的办学成本仍旧不低。因此，我国要新建综合高中，应注重办学条件的完善。一是保证资金支持，在政府增加财政投入的基础上，鼓励和吸引社会力量参与办学，增强综合高中资源基础；二是加强软硬件建设，构建智能化教学环境，确保基础设施与教学设备到位；三是着重加强师资队伍建设，通过实施灵活的师资招聘政策、开办针对性教师培训项目、鼓励学校间师资共享交流等，提高教师综合素质；尤其关注教师内化职普融通理念、应对不同类型学生、应用混合教学方法、开展课程选择指导等方面的能力提升。

另一方面，配套的保障体系。综合高中能否落实丰富而自由的课程选择、为学生提供在双轨中多次转换的机会是其办学质量与特色的重要表征，而这取决于配套措施的适宜程度。典型国家综合高中的实践难题除了需要开设大量不同类型的课程外，还面临如何根据学生的个性化选择进行分班、如何组织实际教学、如何统筹考试等问题。吸取他国经验教训，我国应加强保障体系的建设。一是健全生涯指导教育，为学生提供职业测评、职业体验、进路建议、课程选择指导等服务，帮助学生厘清自身兴趣与优势，了解不同职业领域发展前景与所需能力，在学业与职业之间建立清晰联系，从而充分利用综合高中提供的选择机会。二是完善基于国家资历框架的学分互认制度，明确不同学习内容、时间、方式的学习成果认定标准，制定课程学分的转换方法，允许学生根据自身兴趣、能力与需求自由选择学分组合形式，在职业教育与普通教育体系之间有限度地进行跳转。三是构建灵活的评价管理制度，包括改革单一的纸笔考试形式，完善职教高考制度；开发针对性考核标准，实施学校分类评价；健全国家政策，设立地方管理委员会；改革学籍管理方法，推行弹性学制；搭建信息化平台，建立动态反馈机制等。

注释：

①数据来源：National Center for Education Statistic（https://nces.ed.gov/programs/digest/d21/tables/dt21_216.10.asp）。

②资料来源：京都府立南丹高等学校（https://www.kyoto-be.ne.jp/nantan-hs/cms/?page_id=279）。

③资料来源：東京都立葛飾総合高等学校（https://www.metro.ed.jp/katsushikasogo-h/）。

④数据来源：中华人民共和国教育部（http://www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/）。

引用本文请标注：林玥茹，石伟平.综合高中发展的国际经验及启示[J].中国职业技术教育，2024（29）：23-30.