【摘要】从主要发达国家的职业教育发展历程来看，职业教育高阶化是普遍规律。工业革命对大规模工业劳动力的需求促进了学校化职业教育的产生。国家之间的教育竞争，使各国政府更加重视职业教育的规范化，中等职业教育体系得以建立。第三次工业革命的发生进一步提升了对技术技能人才的能力素质要求，高等职业教育得到广泛发展。中华人民共和国成立后，在计划经济时期，我国发展了以中专教育和技工教育为主的中等职业教育体系。改革开放后，现代化建设事业对各类高层次专业人才的需求推动了高等职业教育的发展。21世纪以来，高等教育普及化和产业发展的转型升级促进了职业教育向本科阶段的延伸。职业教育高阶化具有深刻的动力因素，并主要体现在三个方面：一是技术进步对人才需求层次的提高，二是高等教育普及化推动学历普遍提升，三是教育平等主义对提升职业教育地位的诉求。

【关键词】职业教育；高阶化；工业革命；历史演进；高职本科

【引用格式】葛道凯，杜连森.关于职业教育若干基本问题的再认识之二：职业教育高阶化的历史演进与动力因素分析[J].中国职业技术教育，2025（5）：12-18.

随着我国现代职业教育体系建设的不断完善，中职、高职专科、高职本科，直至包括专业硕士在内的职业教育学历体系框架日趋明显，一个重要的趋势是，职业教育层次结构的发展重心不断上移，本研究称之为职业教育高阶化。实际上，对于职业教育要不要在学历层次上提升，业界存在诸多争论。有学者指出，“高职升本”就是“傍大款”，是虚荣心作祟；也有学者指出，“高职升本”是示范校发展“瓶颈”的突破，是迫于生计而为。对此，需要澄清：为什么职业教育会出现向高学历层次发展的现象？长久以来坚持就业导向的职业教育该不该追求学历提升？我们应当深刻理解职业教育高阶化的内涵。职业教育发展与经济社会发展之间存在强耦合关系，两者基于现代化建设的共同价值目标，在发展理念、发展模式、技术人才等要素的相互促进、迭代升级与交流共享中实现整体价值的最优化，以价值共生的形式共同实现高质量发展。因此，职业教育的高阶化包括发展方式、层次结构、专业设置等诸多方面。综观世界主要发达国家的职业教育发展历程，职业教育高阶化是一个普遍的趋势。本文将集中讨论层次结构的高阶化，分析职业教育高阶化与历次工业革命的关系、我国职业教育高阶化的阶段特征，以及职业教育高阶化的动力因素。

一、国际视野下职业教育的高阶化历程

一般认为，现代职业教育体系包括初等、中等及高等三个层次，如1996年版《中华人民共和国职业教育法》规定职业学校教育分为“初等、中等、高等职业学校教育”。其中，中等职业教育（一般指高中阶段）、高等职业教育与中等教育、高等教育的学历对应关系较为明确，但是初等职业教育却不宜按当今的理解方式，简单地视为在初等教育阶段实施的职业教育。作为首先出现的学校化职业教育，历史上的初等职业学校多由在国民教育体系中普及性较高的初中、小学演化而来，它们在对国民进行一般文化教育的同时，传授生产劳动的技术技能知识，是职业教育体系发展的初级形式。

（一）初等职业教育：工业革命需要规模化的劳动力技能教育

众所周知，在学校化的职业教育产生以前，职业教育实际上就已经存在了。古代人民在生产劳动的过程中积累了大量的知识和技能经验，需要一种教育形式将这些文明成果延续下来，对此，东西方不约而同地形成了各具特色的学徒制。学徒制是最早的职业教育，它是传承技术技能的重要方式。在学徒体系中，师傅和徒弟形成了高度紧密的、私人化的联系，师傅全面负责徒弟的生活、工作和学习，既是老师，同时也扮演了“家长式”的庇护角色，不仅要传授技能，同时也渗透职业道德等广泛的教育内容。在千百年的发展历程中，传统学徒制不仅培育了一代又一代的技能大师，也传承了一丝不苟、精益求精的匠人精神。然而，18世纪后半叶到19世纪初的工业革命，却使得传统学徒制面临衰退，进而让位于一种新型的职业教育形式。机械化的广泛发展增加了对普通劳动力的需求。飞梭、珍妮纺纱机、蒸汽机等新式机器的改进和发明，对生产劳动的组织方式产生了深远影响，工场手工业逐步被机器大生产所替代，劳动力密集、组织管理严密的新式工厂使学徒制失去了传统的存在空间，那些独立的手工作坊无法在生产效率上与工厂竞争，因而日渐消失。例如，在19世纪初叶，手工织布大部分被机器取代，当时有20多万手工织工的家庭受到了打击。工厂的劳动分工将传统手工业的全过程生产分解成一段段程式化的标准动作，许多岗位的劳动难度降低到了妇女和儿童也可以胜任的程度，这样一来，培养周期漫长的学徒制就不再适应新情境的需要了。但是工业革命释放了巨大的对城市劳动力的需求，每一个进入工业时代的国家，农业人口都源源不断地来到城市，尽管工业体系对劳动力的训练要求并不像传统学徒制那样深入，但仍需要工人具备基本的文化知识和一定的技能水平，这就产生了对劳动力进行集中培训的需要。于是，职业教育开始从具体的生产活动中剥离出来，转变为一种全日制教育形式的职业学校，例如英国19世纪初的“产业学校”（Industrial school）、“慈善学校”（Charity shool），它们在向城市一般工人子女普及初等教育的同时，还教会少年儿童生产劳动的一般技能，这有利于提升人才培养的规模和效率，满足工业体系对规模生产的需求。所以，这类在小学、初级中学阶段实施，培养未来工人基础文化知识和初步生产技能的学校教育形式，是初等职业教育的滥觞。

（二）中等职业教育：国家间的教育竞争促进了职业教育体系的规范化

在19世纪初的西欧社会，那些受工厂和教会资助的工读学校、机械学校、公立日校有了一定的发展，它们主要面向平民进行职业技能的教育，具有初等性质，没有更高级别的与之相衔接的教育。到19世纪后半叶，西方先进国家均已完成工业革命，同时第二次工业革命的浪潮也已随之兴起，国家之间的国际竞争日趋激烈。主要的发达国家均认识到工业发展对提升国家综合实力的重要性，而要发展工业就必须有与之相匹配的职业技术教育体系。例如，英国著名工程师拉塞尔在1869年以《要对英国人进行系统的技术教育》为题，上书英国维多利亚女王，指出英国并未在工业发展中持续保持领先地位，原因就是职业技术教育发展的滞后。他提出要以学校职业技术教育系统地取代学徒制，建立国家职业技术教育体系。不只英国，美、德、法、日等国家均根据自身的需要，大力推动义务教育和中等教育的发展。原来那些具有慈善性质的、为劳动子弟就业做准备的初等学校被纳入国家教育体系，受教育者根据自身的背景和禀赋选择不同的课程和教育方向，形成了普通教育和职业教育的分流，此即西欧国家在学制历史上最为典型的双轨制教育。以德国为例，其双轨制体系在19世纪后期得到巩固，德国的特点是，学生在小学和初中阶段会经过两次分流。小学一般4年，小学后学生分流进入主体中学（职业中学）、文理中学、实科中学，初中后进行第二次分流，一类进入普通类高中，一类进入职业类高中。在美国，情况则有所不同，杜威认为，把狭隘的工艺教育授予广大民众，而另一部分人则享受自由博雅的文化教育，只不过是延续了旧时代的社会阶级分别。受进步主义教育家的影响，人们对于是否要单独设置与普通文化教育相对立的职业教育存在较大争议。争议的结果是，美国的教育体系整体上并未采用西欧的双轨制系统，其中等教育的典型学校——综合高中，将普通教育和职业教育熔于一炉，同时具备升学和就业的功能。在实际的运转中，职业教育是综合高中的重要内容，大部分的综合高中均是致力于职业培训和就业。总的来说，第二次工业革命对技术技能人才需求水平的提升，以及主要发达国家义务教育体系的建立，使得世界范围内职业教育得以向中等教育的高中阶段延伸。值得指出的是，虽然中等职业教育已然出现，受限于当时的社会经济发展水平，在相当长的历史时期内，主要发达国家的职业教育实际仍以初等职业教育为实施主体，主要为初中段的职业学校，如德国的主体中学、英国的初级技术学校和多科性中学。

（三）高等职业教育：新技术的发展对高技能人才的需求迅速提升

第二次世界大战一方面造成了巨大的物质和生命破坏，另一方面却也刺激了各国对先进科学技术的渴求。二战中，原子弹、导弹、远程轰炸机等高科技武器给世界各国留下了深刻的印象，由此，发展教育和培养科技人才成为二战后各国的普遍共识。以美苏为首的两大集团的形成，使得国际竞争日益尖锐化，并集中表现为科学技术的竞争。核能、人造卫星、计算机等尖端技术不仅应用于军事领域，而且广泛应用于商业和民用领域。长时间的和平和稳定也有利于经济的繁荣与发展，从20世纪50年代到80年代，以计算机为代表的第三次工业革命的浪潮席卷全世界。新技术涌现的速率明显加快，对人才的理论和技能水平的要求进一步提升。服务于机器大工业对一般技能劳动力需求的中等职业教育亟需改革。例如，美国的社区学院在二战后获得了极大发展，社区学院主要对学生进行实用的高级技术专业培训，在二战时期即培养了大量的无线电操作员、各类机师；在和平时期，许多社区学院与大企业合作培养技术人才，教学设备和师资水平得到进一步提高。所培养的人才具有良好的区域性和职业性，成为美国高等教育中的一支重要力量。在日本，随着二战后经济发展的恢复，普通民众对学历教育的需求也快速提升，一些原本属于中等教育层次的专科技术学校纷纷升格为大学，但是升格行动也对实用技术人才的培养造成了不利影响，因此，日本探索了一条富有特色的高等职业教育形式，即两年制短期大学与高中相结合的五年制专科学校。日本国会于1961年修订《学校教育法》，建立高等专科学校，招收初中毕业生，修业五年，培养面向工业经济的高级实用人才。在20世纪60、70年代，高等专科学校培养了大量的产业升级发展急需的高层次技术技能劳动力，对日本经济的腾飞发挥了重要作用。进入21世纪，欧洲、亚洲国家均大量发展了具有职业教育性质的四年制本科大学，美国的社区学院也发展为四年制高校或者大学基础段教育。

二、我国职业教育高阶化的历史阶段特征

中华人民共和国成立后，我国在教育领域向苏联模式学习，在职业教育建设和发展上，引进了中专教育和技工教育制度，它们都是“以苏联为师”的产物，旨在培养中级水平以上的专业技术和技能人才，主要在高中阶段实施，因此可归为中等职业教育。为了普及民众急需的生产技术知识，初等职业教育如初级技术学校和职业初中，也有了不小的发展。总的来说，在计划经济时代，初等职业教育由于是普及性质，其招生规模更大；而中等职业教育（中专、技校）则具有选拔性质，招生规模小，但就业层次更高。改革开放后，初等职业教育不断萎缩，中等职业教育则走向普及化，同时高等职业教育开始产生和发展。

（一）计划经济时期：中等职业教育制度建立

早在晚清洋务运动时期，随着西方科学技术的引入和各类工厂企业的开办，如福建船政学堂、山海关铁路学堂等具有职业教育色彩的学校就已出现。民国时期，虽然职业教育有了一定发展，然而由于国家战乱频繁，缺乏稳定的教育建设环境，职业教育的发展是不充分、不系统的，直到中华人民共和国成立前，中国只有3所技工学校和一些工业性质的初级职业学校。中华人民共和国成立后，职业教育终于迎来了发展的春天，并被新生的社会主义政权作为中等教育系统的一个重要部分。由于国家各项建设事业急需大量的受过专业培训的技术技能人才，第一次全国教育工作会议指出，“在今后若干年内，应该着重向中等技术学校发展，以培养大批中级建设干部”。1950年，周恩来总理指示：“为了适应需要，可以创办中等技术学校。”1952年，中央人民政府政务院颁发的《关于整顿和发展中等技术教育的指示》指出，“我们的国家正在积极地准备大规模的经济建设。培养技术人才是国家经济建设的必要条件，而大量地训练与培养中级和初级技术人才尤为当务之急。根据各方面的初步估计，在五六年内，全国经济建设约需中级和初级技术干部50万人左右……为此各级人民政府应领导各有关部门共同积极整顿与发展中等技术教育”。同年，教育部颁布的《中等技术学校暂行实施办法》规定，初级技术学校（相当于初中阶段）招收小学毕业生，或具有同等学力者，而中等技术学校则招收初中毕业生，其设置主要满足于中华人民共和国成立初期社会主义建设对大量初、中级技术人才的广泛需求，但两者实则并无教育上的衔接关系。所以，确立以发展中等技术教育为主的方针是由中华人民共和国成立初期的经济背景和社会对人才需求的实际层次决定的。借鉴苏联的中等专业教育发展经验，1954年，中央人民政府政务院颁发的《关于改进中等专业教育的决定》规定，初级中学毕业或具有同等学力者均可报考中等专业学校，专业类型涵盖农、林、工、商、医药等各个行业。自此，初级技术学校开始淡出政策的重点，但实际上在一些地区和经济领域，如农村、农业领域，初中段职业教育获得了大规模发展。1959年，中共中央批示和鼓励全国各地大力创办农业中学（职业初中），这类中学招收小学毕业生，学制三年，除讲授基础文化知识外，还设立短期训练班，如会计训练班、电工训练班、农业技术员训练班。到1960年，仅农业中学在校生数量230多万人，而中专、技校的在校生规模总和为189万人。所以，在1960年左右，初等职业教育的招生规模实际上大大超过了中职教育，这也意味着在此阶段初等职业教育更具普及性。在中职学校中，中等技术学校和中等专业学校虽略有差异（前者侧重具体的技术领域，后者侧重专业大类），但都属于职业教育。虽然中专教育在实质上做的是职业教育的工作，但又与原解放区的中级干部教育存在渊源，在办学定位和培养模式上更加类似于高等院校。中专学校在行政管理上也隶属于高等教育部门，尽管这样有力地保证了中专教育的吸引力，却也导致中专教育的职业教育性质并不那么明显。因此，中专教育虽然也致力于培养实用专业人才，但其地位教育的特征更加鲜明，一个普通学生考上了中专学校在很大程度上就自动获得了国家干部的身份，也就意味着阶层地位的转变。相比之下，同属中职教育体系的技工学校，由于隶属于劳动部门管理，其就业意识和服务一线生产的劳动意识都要更加浓厚一些。

（二）改革开放以后：高职专科教育不断扩大

由上可知，计划经济时代的中专教育和技工教育虽然是实质上的职业教育，但没有职业教育的正式表述。也就是说，在新中国的职业教育发展史上，并非先在理念上确定职业教育的类型，然后再发展职业教育，而是先存在职业教育的实体学校，然后再将其划分为职业教育，中职、高职教育的发展莫不如此。改革开放以后，国家在各类教育政策和文件中不断明确职业教育的概念和类型，职业教育的法律地位得以深化。1980年，教育部、国家劳动总局《关于中等教育结构改革的报告》提出，“应当实施普通教育和职业、技术教育并举……提倡各行各业办职业（技术）学校。可适当将一部分普通高中改办为职业（技术）学校、职业中学、农业中学”。从此，职业技术教育、职业技术学校等职业教育色彩更鲜明的概念逐渐进入政策表述。1982年，教育部将中等专业教育司改为职业技术教育司，统管中专、职业学校和农业学校。中专教育在管理定位上明确回归职业教育，改变了以往地位属性模糊不清的状态，与技工教育等形式同属于中等职业教育层次。在此基础上，具有职业教育定位的一批高等院校开始逐渐发展起来。同年，五届全国人大五次会议提出：“要试办一批花钱少、见效快，可收学费，学生尽可能走读，毕业生择优录用的专科学校和短期职业大学。”到1984年，职业大学已发展到82所，覆盖20多个省、自治区、直辖市，在校生4.7万人。职业大学的出现是高等职业教育发展的开端，其产生也是源于改革开放后国家经济建设事业的需要。在以经济建设为中心的改革方针指导下，我国各行各业都迎来了蓬勃发展的建设阶段，市场经济的发展需要更高层次的专业人才，而已有的高校体系招生数量不足，且由于其统招统配的招生就业模式，不能满足所有制多元化的经济格局需要。所以，就业灵活、能够满足群众对高学历需求的高等职业教育由此产生。1995年，国家教育委员会《关于推动职业大学改革与建设的几点意见》指出：“职业大学是我国高等教育的一种办学形式，是高等职业教育的重要组成部分。”20世纪90年代，通过各种努力，高等职业教育有了一定发展，其属性和地位也不断明确，但是对于高等专科院校是否属于高等职业教育仍存在不小的争议。客观来说，专科院校更认同于自身的普教地位，不愿意也没有动力与职业教育发生联系。无论其时的国家教委还是高专教育工作者，都倾向于认为专科和本科分属于普通高教的不同层次，而高职教育在类型上与专科不同，在层次上更低于专科。1996年，全国职业教育工作会议指出，发展高等职业教育主要通过对现有学校资源的改革和改制来实施，职业大学、成人高校和高等专科学校，要办出高等职业教育特征，重点中专学校可以改制办高等职业教育，名称应规范为“职业技术学院”。自此，高职院校的来源格局基本确立，同时拥有了自身的专属称谓，高等职业教育就此成为我国职业教育体系的一个重要部分。

（三）21世纪以来：高职本科教育试点探索

2000年后，高校大规模扩招推动了我国高等教育的普及化，随着高等院校学生卸下天之骄子的神圣光环，民众开始对获得适合的高等教育有了更为理性的认识，不再盲目追求以学术教育为主的高等院校，这客观上推动了高等教育的类型分化。潘懋元先生提出将高校分为综合性研究型、专业性应用型、职业性技能型。其中，职业性技能型高等院校的主体是各类职业技术学院，它们具有明确的高等职业教育性质；综合性研究型大学则属于学术性普通高等教育。相较之下，专业性应用型大学则处于一个模糊地带，对其究竟是应用型还是职业型高校一时众说纷纭。2015年，教育部等三部委颁布《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，应当说，该文件具有指导地方普通本科高校向职业教育转型的初衷。但是，让已经踏进普通高等教育大门的院校再返回职业教育，其阻力和难度可想而知。因此，本科职业教育在职业教育系统开始平行演进，并获得了良好的发展。2019年，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》，提出“开展本科层次职业教育试点”。同年，教育部批准15所职业技术学院升格为本科职业技术大学。然而，受高等教育政策的限制，相关院校均为民办性质。直到2021年，教育部印发的《关于“十四五”时期高等学校设置工作的意见》指出，各省可以优质高等职业学校为基础，稳步发展本科层次职业教育。本科职业教育的建设终于摆脱政策约束，相关高职院校展现出极大热情，不断推动学校教育的高质量发展，以力争获得升格机会。

三、职业教育高阶化的动力因素分析

（一）技术进步对人才需求层次的提高

观察自工业革命以来的职业教育发展历程，每一次技术进步的结果都促进了职业教育在层次上的延伸。新技术、新机器和新发明的应用，在消灭大量传统岗位的同时，也带来了技术和技能含量更高的新岗位，而新技术创造的新岗位的种类总是大于其替代的传统岗位。例如，在第一次工业革命时代，纺织机器的大量应用固然替代了数量庞大的手工纺织工人，但是纺织机器及其上下游零部件的生产、维修和操作却也创造了对机械师、维修工等更多技术工人的需求。所以，新技术的采用尽管具有两面性，但其产生的积极影响总是大于其消极影响。当前，随着人工智能时代的来临，新科技将以更快的速度产生，这意味着岗位替代的速率和周期也将明显加快。因此，教育结构也必须做好因应和调整以应对未来社会对人才的知识和技能要求。在前三次工业革命中，职业教育体系的高阶化并没有改变针对具体岗位任务培养相应技能的本质。在第四次工业革命方兴未艾的当下，考虑到未来岗位变迁的不可预测性，职业教育应当为劳动者奠定更全面的素质能力结构，促进知识技能的可迁移性，这就要求职业教育要继续向更高层次延伸。无论技术发展如何变幻，可以确定的一点是，更复杂的技术系统总是需要知识能力储备更扎实的人才去设计、调整和维护。尽管人工智能替代了大量的传统岗位，但是人工智能训练、数据库管理、算法参数设置、人机交互设计、智能机械手操作等领域对人才的理论储备和创新能力的要求更加高端化。不能适应新变化的人群就会面临更多的就业风险，所以高水平的职业教育要帮助劳动者形成可持续学习能力和健全的素质结构，这并非传统的、短期性的职业教育所能胜任，因此职业教育在时间和层次上的向上延伸就成为必然。

（二）高等教育普及化推动学历普遍提升

从世界发达国家的高等教育发展进程来看，高等教育普及化是普遍的、不可阻挡的趋势。高等教育曾是社会精英阶层的专属，在20世纪之前，无论西欧还是美国，大学的目的从来不是追求实用知识，拉丁语、文法和宗教等博雅课程占据了大学课程的核心地位。由于产业发展对高层次专业人才的需求，高等教育开始逐渐走进人们的生活，一些以工科、商科、农科等实用课程为主的高等学院在美国等发达国家陆续创办，这促进了传统大学培养定位的转变。世界范围内民主主义的发展，也不断削减着高等教育的“贵族性”，随着一代代社会有识之士的努力，高等教育最终由精英人士的特权转变为社会一般家庭子女跻身中产阶级的阶梯。以美国为例，美国高等教育以300多年的时间跨越了西欧高等教育千年的发展历程，于20世纪40年代进入了大众化阶段，至60年代末，18-21岁青年人口半数以上接受大学教育。高等教育普及化是社会开放与进步的表现，当然其代价就是产生了学历通胀的现象。柯林斯曾指出，高中文凭对一个普通美国人获得工作职位几乎毫无作用，它只能作为获得更高学位的一个基础证明。随着更多人获得高等教育学历，社会的工作岗位对学历的要求也会水涨船高，这种现象不独美国存在，在各个高等教育普及化的国家都会发生。由于教育文凭是劳动力市场的重要筛选信号，一个理性的求职者自然会抓住各种机会来努力提升自身的学历水平。在这个背景下，如果职业教育无法给受教育者提供学历价值，其社会吸引力将会大打折扣。

（三）教育平等主义对提升职业教育地位的诉求

一直以来，与普通教育相比，职业教育总是被矮化为“末流教育”“次等教育”。尽管职业教育对经济建设和国计民生无比重要，受社会中各种负面评价的影响，不仅许多职校生的学习士气不高，一些职业教育工作者有时也难免自觉腰杆不硬。所以，追求职业教育与普通教育的平等地位，是广大职业教育工作者和受教育者的热切期望。2022年修订的《中华人民共和国职业教育法》已经明确规定，职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型，即职业教育和普通教育只有类型上的区别，而不存在层次和地位上的差别。然而法律地位并不会自动转化为现实地位，要把法律地位落在实处，关键是打通技术技能人才在职业教育体系的上升通道。由于中华人民共和国成立以来职业教育的发展惯性是就业导向和中等教育定位，对职业教育也应该建立中高本硕贯通的学历体系曾不乏反对的声音。包括少部分职业教育工作者也认为，职业教育的根本任务就是技能培养和面向就业，如果职业教育也去追求学历，与普通教育还有什么区别。但是从职业教育发展的大局考虑，此类声音既忽视了广大职业院校学生和家长的利益诉求，也没有看到社会经济发展对职业教育变革的影响趋势。从现实考量，对职业教育类型人才最有力的支持就是打通技术技能人才的上升通道，通过学历体系的层次设置，为有志于职业发展的普通劳动者提供教育成长的方向指引。因此，职业教育高阶化也是自身追求教育平等地位的过程，长远来看，符合人民群众获得高质量职业教育的根本利益。

四、展望和建议

由上可知，职业教育高阶化是经济发展对普通劳动者技能需求提升的客观规律决定的，是高等教育大众化普及化背景下丰富高等教育类型的必然选择，是职业教育提升层次地位的内在要求。展望未来的发展趋势，广大职业院校应在以下几个方面持续发力。一是顺势而为，不断提升自身办学内涵。研判产业迭代的新需求，制订科学规范的人才培养方案，突出知识和技能培养的与时俱进，提高学校的办学条件和科研水平。二是坚守定位，牢牢坚持职业教育的类型要求，发展高质量职业教育。要避免把职业教育高阶化简单化为升学导向的误区，服务产业发展对技术技能人才的需要是职业教育发展的主要动力所在，也是保持职业教育类型特征的根本要求。职业院校在推动高阶化发展的同时，需要不断总结高质量职业教育的办学经验，在课程体系、实践教学、师资队伍和产教融合等方面不断发掘符合职业教育属性的建设方案。三是鼓励创新，因地制宜地探索符合区域职业教育发展实际的高阶化办学路径。例如，2023年，江苏省创立了一所独立设置的大专院校——江苏联合职业技术学院。学院具有高等教育招生资格，统一指导各个分院和中职办学点的专业设置和招生培养，这种“总院+分院+办学点”的五年制高职模式解决了中职学校不能举办高等职业教育的制度难题，是一项重要的办学模式创新。由于我国区域经济发展的不平衡性和教育条件的差异性，职业教育高阶化的路径可能不止一条，并非只有学校升格的独木桥可走，可结合本地的资源条件，大胆创新，勇于实践。