【摘要】企业实践是弥补高职教师专业实践能力先天不足的首选路径。以跨界学习理论为框架，对10名高职教师的企业实践经历开展质性研究。研究揭示了教师作为第一实践主体完成了在学校、校企边界、企业之间穿梭往返、连贯完整的跨界学习之旅。在识别、协调、反思、转化四个宏观机制作用下，跨界教师通过辨识差异、主动对话、让渡利益等关键行为，经历了他者化、合法共存、常规化等连续学习过程，最终实现了跨界优势的有效释放。

【关键词】 高职教师；跨界学习；企业实践；校企对话

【引用格式】孙露丹，孙元涛.企业实践如何重塑教师的专业学习？ ——一项关于跨界学习的质性研究 [J].中国职业技术教育，2025（14）：70-81.

高职教师专业实践能力先天不足的短板一直是制约我国高职院校高质量人才培养的瓶颈。为突破这一难题，教师企业实践政策应运而生。经过多年制度化、规范化发展，“定期到企业实践”已成为当前高职教师专业发展的规范性要求。

近年来，“教师学习”被认为是教师专业可持续发展的关键因素，而教师的跨界学习因其“通过跨越边界促使教师重新检视自己习以为常的思维经验和专业实践，引发教育观念革新及行为系统变化”而受到学界广泛关注。企业实践作为高职教师跨越教育界与产业界鸿沟的学习实践，既不同于普通学习者的学习，亦有别于教师在教育系统界内的专业学习，不仅面临“传统的地理和组织边界”，更面临“社会文化和知识的边界”。当下，高职教师企业实践这场大规模跨界行动方兴未艾，我们有必要对教师这一跨界学习行为做系统、细致的描摹、梳理与分析，以期为教师学习议题提供新的研究视角，为教师企业实践研究提供实证支撑。

一、文献综述与问题提出

在职业教育领域，教师企业实践研究已成为学界关注的焦点。研究者主要从以下几个视角展开：其一，教师企业实践省域调研及困境分析。研究者多以省市或区域为单位调研各地职业教师参与企业实践情况，调研范围涉及江苏省、浙江省、广东省、上海市、京津冀地区以及跨12个省份等，在肯定积极效益的同时，他们发现，教师在企业实践中常常面临角色转换问题，陷入“我是谁”的身份认同困惑，企业实践政策遭遇“执行情况总体不甚乐观”、“企业普遍对教师赴企业实践不重视”的落实困境，企业实践目标面临“实践成果转化不足”的终极难题，质性研究同样揭示了系列共性问题。其二，教师企业实践影响因素及成效研究。研究主要聚焦两个关注点：一是从外部影响因素考察企业实践效能。冉云芳通过扎根研究发现，学校支持力度影响教师参与校企合作决策行为的全过程。王琪发现，组织支持对高职教师企业实践适应的解释力较强。二是从内部因素即教师个体层面考察企业实践效能，有研究者认为“那些重视自身专业发展、具有较高企业实践能力并理解校企合作战略地位的教师，通常会表现出更高的参与积极性”。黄茂勇等的研究则验证了高职教师对企业实践政策的效用感知与教学成效有关。其三，知识视角下的企业实践研究。李天航等利用转化学习理论探讨了教师企业实践中实践智慧、实践性知识生成的阻力与突破。刘丽等生动演绎了高职教师在企业实践活动中实践性知识的要素分解及互动过程。姚岚等则提出，“深度”企业实践是教师实践性知识和实践智慧生成的重要场域。

以上研究为丰富职业教育领域教师企业实践的相关认识提供了多维视角，也为后续从跨界学习视角进一步研究教师企业实践，提供了参照。但已有研究鲜少从跨界学习视角观照教师企业实践，他们大多倾向于从“工作者”的角度看待教师，而忽略了教师作为“学习者”的角色。实际上，企业实践不仅是工作任务的执行，更是教师在工作场所中进行主体性学习的过程，“企业实践作为一种依托真实工作任务和情境的社会活动，其本质是实践性学习过程，隐含着大量习得实践性知识的机会”。因此，从“教师学习”视角探讨教师企业实践，可能会揭示出新的研究维度。除此之外，第三代文化历史活动理论（CHAT）强调在更大的集体活动系统框架内概念化个人目标导向的行动，这些行动才获得其意义，第三代代表人物约尔·恩格斯托姆（Yrj.Engestrom）声称“两个活动系统是最小的分析单位”。教师企业实践横跨教育界和产业界两个社会活动系统，在这两个系统框架下审视教师个人的企业实践学习行为，可为研究提供新的视角和意义理解。

本研究聚焦高职教师企业实践，深入探究“教师学习”语境下，高职教师横跨教育与产业场域的学习是如何发生的，其过程怎样，学习机制为何，以及企业实践经历如何重塑教师专业学习，激发教师教育教学改革。

二、研究设计

（一）理论视角与分析框架

在西方学术界，“跨界学习”（Learning as boundary crossing）这一概念于20世纪90年代逐步形成。近年来，我国教育研究者也开始借鉴这一视角结合本土实践分析教师教育领域的跨情境学习活动。例如，用于分析中小学一线教师与高校教育学者的跨界课例研究、中小学轮岗教师跨越学校边界与流入校教师实现知识共享与更新的研究，以及从专业学习共同体视角探究教师跨界学习中的视域融合与实践重构问题等。然而，无论是中小学与大学的互动，还是轮岗教师在不同学校间的流动，抑或是不同学科教师间的跨学科协作，这些学习活动在严格意义上仍局限于“教育场域”界内，具有一定的同质性特征。与之形成鲜明对比的是，高职教师企业实践的跨界学习打破了教育场域的界限，延伸至迥异的产业场域，其间“界”的区隔清晰、明确，且各自保持着独立性与异质性。在此过程中，跨界教师在两个界域内不断穿梭、往返，且在边界区域对话、合作，实现了真正意义上的跨界学习。

本研究以荷兰研究者阿克尔曼（SanneF.Akkerman）和巴克尔（Arthur.Bakker）的跨界学习理论为分析框架。该理论“打破以往将边界视为消极存在的刻板印象，关注到不同活动系统的边缘地带，强调了差异在学习中的重要性”，认为在边界地带蕴藏着容易被忽略的丰富学习资源。具体而言，由于交界处的人或物具有“既属于又不属于，既不属于又属于”的模糊特性，从而激发了边界双方对话的需求，正是在这种对话中，新的意义被协商，新的理解得以孕育。阿克尔曼和巴克尔的跨界学习包含三个基本要素：跨界者（People at the boundary）、边界（Boundary）和边界对象（Boundary object）。跨界学习大致可以界定为“跨界者在边界区域，基于对边界对象的共同实践而产生的学习”。它有四个宏观对话机制，即识别（Identification）、协调（Coordination）、反思（Reflection）和转化（Transformation），每个宏观机制又细分为若干微观学习过程。阿克尔曼和巴克尔强调，学习者未必总能达到机制的最高级别，具体的学习过程也可能不会严格按照既定顺序且全部发生。

（二）研究方法与研究对象

本研究采用质性研究方法，基于“目的性抽样”原则，选取10名高职教师为研究对象，样本选择遵循如下标准：第一，10名教师作为企业实践的直接参与者，通过顶岗实践、跟岗实践、参与企业项目、开展访工项目等，积累了丰富的一线实践经验。第二，10名教师均完成累计6个月以上的企业实践，并与实践企业保持长期且密切的联系。第三，10名教师均已获得高级职称，经历了从新手教师到骨干教师乃至专家型教师的专业成长路径，教育教学成效得到一致认可。研究对象在性别、所属专业大类、企业实践岗位等方面都具有代表性（表1）。

本研究以半结构化深度访谈作为收集资料的主要手段，重点围绕被试教师企业实践的动机与态度、对校企场域的差异认知、企业实践的过程与收获，以及企业实践的反思与转化等问题展开开放式访谈，累计访谈时长约为14个小时，在征得访谈对象同意后研究者对访谈进行录音，最终转录成约23.5万余字的文本。其他文本资料主要为访谈对象提供的与企业实践相关的教育教学改革佐证材料，如修订后的专业人才培养方案、真实的企业教学案例集、以解决问题为导向的课堂作业本等。

需要特别指出的是，本研究中的所有教师都经历了多次企业实践。我们所讨论的跨界学习，并非单指某一次企业实践经历，相反，我们将每位教师的所有企业实践视作一个连贯的、完整的跨界学习过程，这有助于我们更全面地理解教师在跨界学习中的持续发展和成长。

在上述理论视角和研究方法的指导下，本研究致力于通过分析教师在企业实践中的学习行为和过程，重点考察跨界学习核心要素是否齐全、各具何种特征，以及探究跨界学习中“识别、协调、反思、转化”四个学习机制是否实现、如何实现。更为重要的是，本研究力图识别和梳理教师在跨界学习中遇到的“关键节点”，并揭示这些节点何以成为跨界学习成功的关键。

三、研究分析与结果

（一）跨界学习三要素及特征分析

跨界学习作为一种创新的学习模式，其核心要素包括“跨界者”“边界”和“边界对象”。这三大要素相互依存，不可或缺，共同构筑了跨界学习的基础框架。

1.能动的跨界者

企业实践中，教师作为跨界者是校企合作中的关键要素，他们主动跳出熟悉的学校场域，进入陌生的企业场域，并在边界上遭遇实际的不连续性。通常情况下，界内生存最具安全感，而超越安全界限总是充满挑战，是什么促使教师开始跨界行动？

当前，社会组织发展瞬息万变，纵向上的专业知识在执行已知任务、解决已知问题时是有效的，但“因素之间的相互关联使得准确预测后果变得困难”，我们“无法指望专业知识提供的解决办法能很快变成例行的可重复的程序，这些情况产生了对横向专业知识的需求，从业者必须跨越边界寻求帮助”。本研究中，10名教师均深刻认识到纵向与横向专业知识互补的重要性。他们不再局限于传统知识深化，而是积极拓宽视野，通过跨界学习探索新的解决方案和创新思路。

A1：“我就觉得老师要介入到产业行业……为什么？从学校到学校，是很苍白的，备课时很痛苦，课上起来干巴巴的。”

A3：“你平常看书、自学是可以丰富自己，但你手上的功夫和经验性的东西，一定要从实践中才能得到。”

A6：“理论上的东西实际上跟现实是脱离的，我还是希望能从实际工作中学习。”

A3：“其实在别人看来，可能很痛苦。因为那时候我女儿才一岁不到，我本来有时间在家带孩子,但是我就去学，那时我家里还没买车，我都是坐公交车去，那个鞋厂好远，但也没觉得痛苦，就是自发的，自己主动学习。”

A7：“我是倾尽全力从早到晚不停看资料、问问题，然后跟着他们操作学习，因为我学不好就意味着我后面教不好。”

“从学校到学校”的“苍白”，“理论”与“实际”的“脱离”，必须在“实践”中获得“经验性”的“手上功夫”，企业实践成为教师们寻求横向突破的首选路径。他们均表示企业实践是自发行为而非强制性，主动的学习动机使得他们具有持久的内在驱动力。

吉登斯在谈到个体的能动作用时认为，行动者是“能够（在日常生活流中周而复始地）实施一系列具有因果效力的权力”的，而“权力”被理解为个体改变既存事态或事件进程的能力。这些行动者的行动往往带有目的性，带着过程的“意向性”（intentionality），“他们的活动自有其理由，如果被问及，也都能在话语层次上阐述这些理由”。本研究中，教师对自己为何开展企业实践、有何目的，在话语层次上都有清晰的表述。

A3：“基本上我是有需求就去，有个访工课题就联系了红蜻蜓，学徒制的时候就跑康奈，再早以前，是有一门新课，那门课要担起来的话，也必须去企业，我就去了一个鞋楦厂。”

A9：“因为我从工业设计转到艺术设计，好多东西不熟悉，自己就去一些企业，差不多前后有两年时间，陆陆续续地有时间就去学习。”

A2：“我肯定是筛选过的。我就去看这个企业里面的真实项目，它符不符合我要学的，符合我才去。”

A4：“前期要进行筛选的，企业要有一定规模，要有长期生产，有的企业规模小，你一眼就可以看透，没有什么值得学习，而规模大的，往往客户多，生产问题也多，生产链条比较长，还有人多，你在里面交流范围也广，所以老师下企业前需要做一些前期调研。”

人的行动是一种绵延发生的、持续不断的行为流。访谈中发现，教师们在真正投身企业实践之前，就以强烈目标为导向，进行深思熟虑的理性选择。他们前期充分调研、严格筛选，力图找到最佳匹配的企业。可见，他们的行为都不是孤立的、随意的。

2.“差异性”与“多样性”并存的校企边界

跨界学习理论认为，边界是指导行动和互动中断或不连续性的社会文化差异。边界广泛存在于不同的社会活动系统中，“人在不同的时间从属于不同的活动系统，而不同的活动系统之间又以网状的形式存在着复杂的联系”。

首先，“界”是“边界”存在的前提。一方面，作为两个性质迥异的组织实体，学校与企业在目标使命、运作模式、组织结构、绩效评估等多维度上均呈现明显的“界”的区隔性。另一方面，在知识视角下，教育知识与产业知识、学术知识与职业知识、理论知识与技能知识等均呈现异质性与独特性。对于跨界教师而言，清晰辨识校企差异，并对自身知识体系的局限性有所认知，并非难事：

A2：“以前就能感受到差异，但去企业之后才知道具体差异在哪……工作模式我觉得差异挺大的。例如，团队合作，企业里面一定有团队合作，需要人与人的沟通，但企业的团队合作绝不是学校思政口的那种，我们要积极向上的沟通，他们那种沟通带着我能推卸责任就推卸责任，因为一旦责任到你头上，你可能面临被扣工资，被辞退。”

A6：“第一个大的差异就是效率问题。企业里一年可能干了学校三年的事儿；第二企业很现实，尤其民营企业它就是看业绩；第三我觉得我们学理论很多，但事实上这些理论在企业中只能大致上用得上，真正很细的就不是很贴切，因为企业比较灵活，它只管起作用，什么规律、知识、框架，哪有这么多说法，起作用就行。”

其次，传统研究往往将边界差异视为沟通的障碍，这是需要克服或避免的，而跨界学习理论则提出一个创新的视角，它将这些差异视为宝贵的学习资源，认为对边界的深入研究是“对多样性的一种欣赏”。跨界教师不仅深刻领悟到这种“多样性”，而且为边界内蕴藏着的多样性资源感到欣喜若狂：

A1：“它提供给我的东西是非常系统的，对我来说打开了一个全新的世界，因为之前我们是不可能了解得这么透彻全面的，员工发多少工资，工资的构成有哪些？这么细致的内容我们课本上怎么可能学得到教得到？……这样的话我等于拿到了全套资料。”

A4：“我们材料领域，没有做过表面处理，并不知道材料经过表面处理后能达到这样的效果，当时一看就觉得很神奇。金属材料表面能做出这样漂亮的颜色？紫色、红色、蓝色，很亮，当时就觉得很神奇……后来就涉及新的领域了，就是通过这个契机扩展了自己专业领域。”

校企边界的“差异性”与“多样性”拓展了跨界教师的学习途径，为教育实践带来了新的活力和契机。正如芬兰学者丽塔·孔科拉（Riitta Konkola）所言：“由于活动系统本质上具有多样性、混合性和多声音性，不同类型的活动和活动系统之间的矛盾和冲突可以成为活动系统中扩展学习周期的动力。”国内学者孙元涛也指出：“跨界可能蕴含着边缘创新的巨大潜力。这也是今天的教师在界内生存过久之后讨论跨界学习和跨界合作的重要动力。”

3.有意创造的共享边界对象

对象（object）是具有一定意义的事物，阿克尔曼和巴克尔认为，边界对象（Boundary object）是能够在不同实践之间起桥梁作用的人工产品（artifacts），可在不同社会文化背景下传递和协调信息。若一个边界对象不能准确捕捉或融合多种含义和视角，其作为边界对象的功能将受到质疑。

在教师作为第一实践主体的企业实践中，边界对象可以理解为教师顶岗、跟岗的工作任务，也可以是教师直接参与的企业项目或访工项目。本研究中，教师的跨界学习存在清晰的边界对象，A1和A4教师为直接参与企业项目，A2、A5、A6、A9教师为顶岗实践，A7、A8教师为跟岗实践，A3教师为跟岗实践并开展学校访工项目。他们构建的边界对象有三个特点：一是基于问题诊断，切中企业需求点；二是符合教师自身靶向学习目标；三是跨界教师有意创造。概言之，他们的边界对象具有沟通性与意图性，是被他们有意设计的。

A1：“我知道国旅和海外在申报五星级旅行社，我就跟他们说我是旅行社的星评员，你们从四星到五星需要星评员去评，需要做材料，我可以帮你梳理，不收取任何费用……实际上我是过去学习的，我的内心一定是去学习的，我的目的很明确，我不要你钱，其实就是想把你这个企业怎么运作的，摸得清清的。”

A5：“我去了后就做他们的培训主管，主要负责员工的团建活动，做点外部宣传和内部的员工培训等。”

“边界对象”是一座桥梁，在不同实践场域之间架起沟通的纽带，连接不同实践主体。一个共享共赢的边界对象能“在多重工作关系和情境中发挥转译作用，它不仅足够灵活，适应双方的需求和限制，而且足够坚实，能够保持双方的跨界认同”。作为主动跨界的一方，跨界教师有意创造共享边界对象是跨界学习得以持续的重要基础。

（二）跨界学习机制与关键节点分析

阿克尔曼和巴克尔用“对话性”概念来支持和理解跨界学习的主张。正如前文所言，边界的模糊性催生了对话需求，跨界学习理论的对话机制包括识别、协调、反思和转化。综观本研究中教师的跨界学习经历，发现这四个对话机制都得到了体现。更为重要的是，在不同对话机制下，我们捕捉到了教师企业实践的关键学习过程和学习行为，这些关键节点可被视为他们跨界学习成功的重要基石。

教师完整的跨界学习过程是通过在学校、校企边界、企业之间反复穿梭、往返得以实现的，但总体来看，识别和协调更侧重于学习的输入阶段，大多在教师企业实践过程中完成，而反思和转化则更侧重于学习的输出阶段，输出过程主要在学校场域也即教师的教育教学过程得以体现。

1.识别（Identification）

跨界学习理论中，识别机制是跨界者对不同实践领域交汇点的核心特征进行辨识的过程，它涉及对不同实践领域所关注问题差异的认识。这一机制包括两个学习过程：他者化（Othering）和合法共存（Legitimating coexistence）。他者化意味着跨界者能清晰辨识不同实践间的差异，合法共存则指跨界者意识到自己在边界两边实践的身份获得了双方的承认。

由于学校与企业存在明确界限，跨界教师“他者化”过程显而易见，校企差异正是激发教师跨界的原动力；而实现合法共存，即教师作为跨界者的身份得到校企双方的承认，却是真正挑战所在。已有研究表明，教师作为主动跨界的校方代表，其在边界区域的身份认同主要在于攻破企业壁垒，赢得企业方的承认。通过访谈，我们了解到教师经历了一个逐步实现合法共存的动态过程。

（1）合法共存的起点：“边缘人”身份困境。边界内人或物的模糊特性使得跨界教师在互动和行动中身处一种模棱两可的边缘境地。访谈中发现，教师在跨界初期都或多或少遭遇过“边缘化”尴尬，这与郝天聪关于企业实践中教师面临“我是谁”以及企业员工对“你是谁”的不确定性身份困境的研究结果相呼应。

A1：“当时他给我的岗位是总经理助理，因为你是免费的，企业也不敢怎么着，你想过来打个酱油、钓个鱼也无所谓，你想干就可以干，你不想干也无所谓。”

A4：“最早去企业，他的生产问题不会告诉你，企业都说我的生产很好啊。其实，每个企业都有生产问题，可是，你一个陌生人，企业凭啥相信你？所以企业是有所防备的，就是对你不信任。”

（2）合法共存的终点：主动对话中获得身份认同。然而，纵使遭遇困境，本研究中的10名教师不约而同地选择凭借“个人的坚韧”，做“不屈不挠的跨界者”。他们在边界区域积极融入、主动对话，展现出进取的跨界态度，在与他者的交往中，他们的身份逐渐得到认可。

A1：“要积极融入，像中间休息的时候，你也聊聊天，而且你要找机会，找问题，找共鸣点，要跟大家聊得起来，深入得下去，要靠你自己。”

A2：“你对他冷淡，他对你就会冷淡，你对他热情，他也会对你热情，就像原来的企业，我再去，他还是一样热情。”

A6：“有时候就是一种放下架子跟放下身份的问题，就是把自己打碎了重组，去融入人家、适应人家。”

A7：“这个过程也是人际关系的一个相处，你要通过一系列方式打感情牌，其实我觉得主要取决于老师的主观能动性。”

当代道德哲学家查尔斯·泰勒（C.Taylor）的现代认同理论也认为“本真性的认同来源于以对话为基础的交往实践，认同的本质是自我与他人之间相互交换的承认”。跨界教师在边界内“放下架子”“放下身份”，“打碎了重组”，“靠自己”“找到共鸣点”，最终收获“热情”的行为有效回应了当前教师在企业实践中的认同困境。

综上，识别过程中，跨界教师在边界区域的主动对话是实现身份认同进而合法共存的关键，反之，跨界学习将难以为继。

2.协调（Coordination）

如果识别机制主要聚焦以意义为导向的学习过程，强调观点和身份的探讨，那么协调机制则侧重于跨界者在行为层面的学习过程，关注具体活动。在本研究中，教师的协调主要涉及两大关键领域：一是学术“流”与职业“流”的协商，二是社会文化差异的协商。

（1）学术“流”与职业“流”的协商：理性对话中获取学习资源。在开展访谈之前，我们曾预期校企在知识领域的巨大区隔可能会给跨界教师带来学习上的挑战。然而，实际情况并非如此。对于拥有高学历的教师来说，他们能快速识别并掌握不同知识类型，填补自身知识体系漏洞；他们能洞察知识在不同情境下的共通之处，拥有对知识灵活运用的能力。

A2：“客观上，技术层面的问题我们是能克服的，怎么克服？我自己学，然后帮他解决，如果以我目前的能力解决不了，我也有能力去找资料帮他解决。就像我们平时骑过马，假设我想看别人骑大象怎么骑的，我没见过，这就是新技术了，但我去企业一看就知道大象和马实际上很像，根据骑马的经验，我马上能判断他骑大象哪个地方有问题，这两个东西本质上差距不大，新技术也是套了老技术的皮，基本上你能看个八九不离十。”

A4：“老师是有一定学习能力的，还有点儿好胜心，如果碰到问题，我们就会想办法，找各种资料，或者找其他同行老师去问，在这个过程中就有交流了。”

当然，边界内蕴藏着丰富的学习资源，跨界教师在边界区域进行理性对话与互动，通过观察企业运行模式、熟悉生产工艺流程、体验企业制度文化、投身技术服务与革新等，开展了真真切切的情境化学习。他们“运用边界双方都能理解的语言诠释同一事物”（这一过程被称为“翻译的努力”efforts of translation），展现出了整合不同实践、管理多种话语的卓越跨界能力。

正如澳大利亚教育专家鲍比·哈尔凡德（Bobby Harreveld）指出，在真实的情景化学习中，一旦学习开始，“学术轨道和职业轨道或学术流与职业流（academic and vocational tracks or streams）之间的区别就变得模糊了”。

（2）社会文化差异的协商：理性让渡利益。不同的社会活动系统意味着不同的历史、文化差异，差异导致诸多矛盾，矛盾在带来干扰和冲突的同时，也产生了改变活动的创新尝试，学习便发生在这些矛盾的协商与解决过程中。

校企分属不同社会活动系统，双方秉持各自的价值取向与利益诉求。跨界教师是“在边界跨越行动中承担协调工作的重要主体”，其面临的主要挑战在于如何通过协商，整合来自校企不同背景的资源与视角，以寻求到利益均衡的交汇点。阿克尔曼和巴克尔认为，构建边界对象是实现协调机制的有效途径。通过深入访谈我们发现，本研究中的跨界教师不仅成功构建了共享共赢的边界对象，而且在处理这些边界对象时展现了更为关键的策略，即：他们总是主动发起对话，理性让渡部分或短期利益，以此在边界内开展连续性行为与互动。他们的让渡行为通常包括两种：一是主动放弃经济报酬，二是无偿提供智力支持。

A1：“评星的资料摞起来有三四十盒，工作量很大，我每天对着电脑，一天下来脸上皮肤都很难受，但是他们也看到我很认真帮他做事，而且免费帮他干活；然后，你做了哪些要留一个痕迹，跟他的老总说这些蓝色部分是我修改过的，红色表示我暂时还没有找到佐证资料，反正告诉他我对他是有帮助的，慢慢地他们就信任我了。”

A4：“这个过程就是通过共同做事情……企业工程师的专业范围还是比较单一，企业需要外人跟他一起出谋划策，这就是我们老师的优势了，我们有自己的一套资源体系，先给他做一些事情，在交流中打消他的顾虑……另外比如说一些检测，企业在外面做要花钱，我们都给企业免费做，我们也是比较看长远，短期的让步都没问题。但我们的目的很明确，和企业关系好了后，很多事情可以协商。”

实际上，虽然通过识别机制，跨界教师的身份具备了合法性，但此时“边界双方的文化模型仍然是隐性的”，边界对象的潜力仍未被认识和开发，直到协调过程中跨界教师以边界对象为纽带，实行利益让渡的策略，他们才在边界内形成“渐增的边界渗透性”（Enhancing boundary permeability），才得以从边缘区域逐步深入到边界双方的核心领域，最终得以窥见蕴藏着的真正学习资源。

尤其引人关注的是，由于跨界教师“不屈不挠”的努力和“妥协”，他们的身边渐渐出现了一些被美国社会学家米尔斯（C.Wright Mills）和米德（George Herbert Mead）称为“重要他人”（Significant others）的人物。这些“重要他人”使得跨界教师与企业建立了常规化（Routinization）交流。这对教师的跨界学习乃至之后的跨界合作都产生举足轻重的影响。

A1：“因为深度参与旅行社实践后，你身边自然会聚集一部分人，和一些老总聊天，他们就会讲：今年太艰难了，疫情把我们封住了，今年有多少员工流失了，或者需要一些新型导游了，老导游都转行了……通过他们的信息，你就会对旅行社发展趋势、岗位需求、学生核心能力要求等作出判断，回过头来，我们一些课程的搭建就会作出调整。”

A3：“我当时找的企业导师是个副总，我也不是随便挂人家一个名，我很用心地做访工项目，最后项目结题了，我那个导师还被评为全省的优秀导师，省教育厅的荣誉证书含金量很高，他很高兴……后来这个导师跟我关系就不一样了，我跟他联合报了好几个课题，其实他就是给我出嘴，因为这些骨干龙头企业的老总，视野很广，全国的行情他都掌握，我就常常找他聊，他就会聊很多很深的东西，聊完之后我就有思路，就相当于他提供了很多点子……到现在我们关系还很好。”

3.反思（Reflection）

阿克尔曼和巴克尔的反思机制包括视角构建（Perspective making）和视角选择（Perspective taking）两个学习过程。前者指学习者通过在边界两边的实践活动建立起全新的视角，后者指学习者能灵活运用不同视角审视和解决实践中的问题。美国知名跨学科研究专家凯茜·戴维森（Cathy N.Davidson）在《重新认识学习》中提到：“我们看不到自己所处文化的规则，直到一些不寻常的事情让我们留下深刻的印象，迫使我们去重新思考。在沉浸式的环境中，很容易创造出近期的难忘瞬间，让我们的是非观完全颠覆，为下次看到不同的东西做好准备……在真实生活中只有被打断才能看到自己的注意盲视。”边界区域正是文化规则中断的地带，它创造了一种“可以通过其他世界的眼睛来看待自己的可能性”，反思机制就代表着这样一种扩展的视角。

通过访谈可知，企业实践为教师带来了异质性的外部信息，这些信息扩充、更新了他们已有的知识数据库，尤其是边界中的真实学习环境，对教师构建新视角以及利用新视角重新审视以往教育教学中的问题影响深远。这两个学习过程并无明显的先后之分，一旦教师形成了某种新的视角，他们便开始运用这一视角改进或刷新自己的实践方式，这实际上已经涉及教师教育教学中的转化问题了。

A2：“我在一个软件公司，他们每天早上喊口号，刚开始我是没办法接受它的，但后来发现这种洗脑方式对员工是有效的，这种心灵鸡汤会激发你……从这件事情之后我发现，看起来“没用”的东西其实是“有用”的，回来后我就多说两句这些“没用”的东西。”

A5：“你会发现整体做一遍管理者，你考虑到的东西就不是局部某个模块，你就会有整个系统化的人力资源架构，这相当于培养了自己的系统思维。”

知识的繁殖进化与视角的再造转变带给教师美好的体验，他们“看待世界的方式丰富了，从而丰富了自己的身份，超越了自己的现状”，他们都自豪地表示，通过跨界学习，变得更“自信”了。

A4：“之前上课有点儿虚，但企业实践后再去看问题，就能一下子点到要点，如果学生进入企业，他就可以按照我说的思路去解决，我是很笃定的。”

A5：“我原来的自信属于纸老虎的那种自信，现在的自信底色会厚重很多，我们当老师的，一定要自己经历过，然后再教给学生，我就知道自己能驾驭这个东西了。”

A6：“我就觉得自己有干货了，就开始自信了，另外我经历多了后，就觉得自己不是纯粹讲知识了。”

A9：“把整个流程走一遍后，我就知道从最开始到最后该怎么做，你再教学生就感觉信心满满，没有什么hold不住的。”

显然，校企边界内的对话与合作推动了教师实践性知识的形成与重塑。陈向明将教师的知识分为“理论性知识”与“实践性知识”两大类。她认为实践性知识的建构是一个同化与顺应的过程，同化是把新信息吸收到个人已有知识系统中，顺应是指当新信息不能被个人已有知识系统接受时所产生的结构重组，一个成功地顺应过程将带来这样的效果，“新知识对教师产生了积极的情感体验”。以上教师的“自信”表达正是他们实践性知识成功顺应后“积极的情感体验”的生动体现。此外，正如杜威所说：“原先经过思维充分检验而获得的意义，有可能毫无限制地应用于生活中的种种对象和实践，因此，在人类生活中，意义的不断增长是没有限制的。”教师跨界学习的价值便在于，经由企业实践检验过后的视角再造与意义重构可以无限应用于教育教学中，这便是教师的自信由来。

4.转化（Transformation）

对跨界教师而言，随着新视角和新理解的涌现，转化机制几乎同步启动。跨界学习理论中，转化机制的核心在于促使跨界者在边界区域开拓出新的实践领域。然而，本研究中作为跨界者的教师身份和跨界目的决定了他们跨界学习的转化过程必然是在学校场域展开，这也是衡量教师企业实践有效与否的关键所在。由访谈可知，本研究中的10名教师通过跨界学习，将理论、经验、技术以及对实践情境的洞察等杂糅（Hybridization）融合，并在教育教学中结晶（Crystallization）再生产，实现了跨界优势的有效释放。教育教学中的转化主要体现在以下几方面：

（1）课程内容知识的归类与重组。通过跨界学习，教师们对所授课程乃至专业设置进行了全面审视、重新梳理、归类整合，对原有教材进行批判性解释与分析，对课程内容中的原理、概念或方法区分优先层次。他们将企业的实践经验、行业规则、实际情境融入课程设计，推动教学内容与企业生产实践需求对接、教学过程与生产过程同步、教学中的技术与企业生产实践中的技术同频共振，等等。

A1：“旅行社运作之后，就比较了解他们核心部门跟非核心部门的关系，就知道营销部、导游部、计调部等是核心部门，在做课程布局时，相关课程相应的会多，课时也多一点……常规教材都是章节式的，理论性很强，但我们把企业标准转化为教材，教材按任务驱动或项目式的逻辑来编，比较注重情境化，带学生进入角色，在企业调研中完成各项子任务。”

A8：“比如我们的专业核心课程，原先是上三维软件Pro e课程，企业实践后发现企业目前比较流行的、用得比较多的是SolidWorks软件等，回来后我们就把那个课换掉了，跟进企业需求。”

A10：“我们讲NB-IOT通信技术的时候，会介绍它具有接入量大等特点，经常用在城市路灯的控制，教材上都是这样描述的，老师自己做实验时也能实现。但企业工程师就反馈之前做的路灯控制项目，超过2 000个节点就容易出问题。这样的经验，是只有真正做过类似大项目才能得出的，不是我们老师在实验室能知道的。”

显然，不管是课程规划、课程分析、教材修订还是教学重难点的重新排序，均是教师企业实践之后在教育教学中转化的努力，它体现了理论性与实践性、情景性的有机融合，也深刻反映了教师对课程内容知识从过去笼统、孤立、过程性、有限的浅表理解转变为一种具体、相关性、概念化和延展性的深度理解。

（2）知识表征形式的创新与优化。“表征”一词指的是将学科概念或关系以某种形式表达出来的过程，同时也指这种表达形式本身。通过跨界学习，教师在知识的教学表征形式上展现出高度的情境性、创新性与适应性。

首先，教师拥有了多元表征能力。教师教育专家李·舒尔曼（Lee Shulman）在谈到教学转化时曾强调，教师要弄清楚文本的关键要点，“用新的方式阐明它们、重新组织和分解，用活动和情感、隐喻和练习、案例和示范呈现它们”，教师应对多元表征拥有合理选取能力。根据童莉的观点，教师对表征形式的选取有“无力选取”“费力选取”“顺畅选取”及“自动化选取”四种情形，我们发现，跨界学习之后，教师们可顺畅选取最优表征形式，他们更善于以真实案例、亲身示范、情境故事等形式多元呈现或串联知识点，且表现为“信手拈来”“自然而然”的选取能力，以帮助学生建构对知识的深度理解。

A3：“我现在就是不管你画成什么样子，我都能给你改好，教师手上的功夫就可以展示给学生看。”

A5：“在企业经历过的不管是好的不好的，倒霉的还是幸运的，我都会结合知识点需要，信手拈来地匹配案例。”

A6：“对上课的互动影响很大，原来是我教我的，学生爱听不听，但是去了企业后就知道培训一定要讲效果，员工的积极性调动不起来你哪怕讲得天花乱坠，这个课也失败了。所以我现在很注重课堂互动，一旦形成一定理念后，你就不由自主会这样做，就变成一种自然而然的教学模式。”

其次，教师还展现出精准表征的能力。教师用“填坑”“开锁钥匙”等形象表达来展示他们跨界学习之后的细节掌控能力。

A2：“在企业做过真实项目后，你才会知道有哪些坑，坑就是你平时不注意的细节……原先教学生做设计，学生做完一看少了个东西，虽然我知道教学里这个东西应该有，但我们不怎么重视它，但去过一次企业后，我永远记住这东西必须要有……很多注意事项，该少的不该少的就给学生说清楚了，很多坑就给填了。”

A4：“以前教师自己也没解决过类似问题，跟学生讲的时候，只能给学生提供一串钥匙，至于这串钥匙里哪把钥匙能开锁，要学生自己去试，但现在我就可以直接给学生提供一把钥匙，学生拿着这把钥匙，就可以开锁。”

教师的精准表征能力是其专业素养的重要组成部分，它基于教师对课程内容知识的深度理解以及对学生需求的准确诊断，通过精准教学，教师便能“搭建适宜的学习支架以最大化激发学习者的发展潜能”，这对提升教学质量、促进学生全面发展具有非比寻常的意义。

（3）教学对象知识的深化与拓展。根据舒尔曼的论述，教学对象知识强调教师使教学适应（adaption）学生的一般特点，主要考虑学生的能力、动机、先前知识、错误想法等，跨界学习则赋予教师对学生更为深入和扩展性的认知，这种认知源于边界内企业方作为用人单位提供的“第三方视角”，以及教师通过观察企业员工的实际工作表现而逆向推断人才培养的质量要求。

A1：“我会知道学生缺什么……跟企业老总聊天，他们会说我们学生眼高手低，学生到了岗位后运用很生疏……这种反馈会加深我们对学生以及企业希望我们培养什么人才更了解，虽然我们很难做到面面俱到，但是会花时间给学生做模拟训练，比如说设置情境，让学生角色扮演去拜访客户等。”

A6：“原先在学校就比较狭隘，觉得学生成绩好最重要，但是进入社会后，我发觉教育还是要培养全面的人，而不只培养技能知识，我开始不那么较真1分2分或者是10个知识点还是8个知识点，我可能更加理解了韩愈说的‘师者传道授业解惑’，为什么传道放在第一位。”

高等职业教育的核心使命在于响应并满足社会发展的需求，因此，用人市场对毕业生的反馈具有极其重要的价值。教师作为人才培养链条上的关键角色，通过多元途径积累教学对象知识意义重大。本研究中，对于跨界学习中收集到的第三方信息，有些教师给予积极回应，有些教师展开深刻反思，这些反馈都将在人才培养的各个环节中得到落实，促使教师不断审视和改进教学内容和方法，以适应社会和行业的最新需求，确保教育成果与社会发展保持同步。

四、研究结论

10名教师作为第一实践主体，成功完成了在学校、校企边界、企业之间穿梭往返、连贯完整的跨界学习之旅。质性分析揭示了他们的跨界学习具备全部跨界三要素且特征显著，这些要素的构建不仅是他们跨界学习得以顺利发生的基本前提，也彰显了跨界教师在跨界学习全过程中的能动性特质。

在跨界学习对话机制的驱动下，跨界教师经历了一系列富有洞察力的学习过程，期间，他们的关键行为助推跨界学习实现从识别到协调继而到反思和转化的完整闭环（表2）：通过主动辨识与对话，教师们完成了“他者化”与“合法共存”的学习过程，这标志着他们的身份得到边界双方的认可；协调过程中，跨界教师的理性对话有效弥合了学术“流”与职业“流”的区隔，更重要的，他们以边界对象为纽带，以利益让渡为策略，巧妙协商并解决了校企两大社会活动系统的文化差异，从而真正获取了边界内蕴藏的学习资源；边界内全新的视角带来扩展的意义理解，在教师教育教学中，反思与转化紧密相连、同步推进，通过杂糅与结晶的学习过程，教师实现课程内容知识的归类与重组、知识表征形式的创新与优化、教学对象知识的深化与拓展，最终达成了跨界学习优势有效释放的终极目标。（孙露丹，浙江大学教育学院博士研究生，浙江工贸职业技术学院，副教授。）