【摘要】应用型本科与职业本科的关系问题已成为优化高等教育体系结构的核心议题。在宏观政策层面，两类本科被明确界定为高等教育体系中两种不同逻辑的办学形态，主张分类发展；而在中微观办学层面，二者在培养目标、课程设置、师资配置、就业渠道等方面又呈现明显趋同，形成政策导向与办学实践之间的深层矛盾。智能化时代打破了二者原本清晰的理论边界，复合型岗位的涌现为两类本科走向“殊途同归”提供了时代契机。面对“分类发展”与“融合发展”的学术争论提出“选择性融合”的理论命题，即在尊重类型边界的前提下，于特定领域、特定层面实现功能性融合。基于此，从近期、中期、远期三个维度提出政策建议：近期持续强化类型定位、廓清办学边界；中期推进制度衔接、建立融通机制；远期打破学校边界，推动高等教育从“学校定性”走向“专业定性”，形成功能互补的共生生态，为“十五五”期间应用型高等教育体系的优化完善提供理论依据与实践路径。

【关键词】职业本科；应用型本科；选择性融合；高等教育类型

【引用格式】匡瑛，孙琪然.应用型本科与职业本科：殊途能否同归？[J].中国职业技术教育，2026（10）：6-17.

作者简介：匡瑛，博士，华东师范大学职业教育与成人教育研究所，华东师范大学教育学部副主任、国家教材建设重点研究基地（职业教育教材建设和管理政策研究）研究员，教授，博士生导师。

“十五五”时期正值我国教育强国建设的关键期。“双一流”建设高校固然代表着国家高等教育的战略高度，但决定中国高等教育现代化整体水平的，却是体量庞大的地方本科院校，包括应用型本科和快速扩容的职业本科。这批院校承载着绝大多数本科生的培养任务，其办学质量直接关系到高等教育能否满足人民群众的期待、能否适应经济社会发展的需求、能否实现从教育大国向教育强国的跨越。这些院校的发展水平将从根本上决定中国高等教育现代化的整体成色。

与此同时，应用型本科与职业本科的关系问题已成为优化高等教育体系结构的核心议题。未来5年，两类以培养应用型人才为目标的本科院校将共同构成高等教育体系的中坚力量。然而，二者的关系至今悬而未决：它们是同一类型教育的不同表述，还是分属两种不同逻辑的办学形态？在宏观政策层面，更多强调了二者的差异性并主张分类发展；在中微观办学层面，两类院校在培养目标、课程设置、教授内容、教材选用、师资配置、就业渠道等方面又多有雷同，这一矛盾如何破解？这两类学校是应该保持平行状态还是殊途同归？本文旨在回应上述问题，深入探究应用型本科与职业本科的内在关系、发展定位，并基于此提出政策优化建议。

一、历史纠葛与现状透视：两类本科的政策历程与发展态势

（一）“转型”与“升格”：21世纪我国政策供给的两次重要尝试

加强本科层次职业教育建设，是国家优化教育体系的重要政策行动。第一次尝试以2014年国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》为标志，推动一批普通本科高校向应用技术型高校转型，重点举办本科职业教育。这次“转型”政策行动试图将地方普通本科高校纳入职业教育阵营，破解地方本科院校办学同质化困局，但在实施过程中遭遇重重阻力：转型高校对办学前景心存忧虑，社会舆论将转型解读为“降格”，民间“重学轻术”的传统观念使得办学者采取消极转型行为。从实际效果看，这次转型尝试未能真正实现预期目标，转型高校办学呈现“形式化”与“内卷化”的双重困境。

一方面，多数院校仅停留在专业名称的更换与培养方案的微调，课程体系仍沿袭学科逻辑，实践教学课时占比不足，实质性产教融合难以落地；另一方面，部分院校出现“学术漂移”倾向，在科研论文、学位点建设等学术指标驱动下，逐渐偏离应用技术型办学定位，向传统学术型大学趋同。地方普通本科高校由于缺乏职业本科的内在基因与制度基础，难以通过简单的政策引导完成类型转换，最终陷入“转而不型”的尴尬境地。

第二次尝试以2019年《国家职业教育改革实施方案》为标志，启动了本科层次职业教育试点，主要通过高职高专升格、独立学院与高职合并转设等途径设立职业本科学校。这次“升格”政策行动释放了高职院校的办学热情，推动职业本科教育进入快速扩张通道。从2019年首批15所试点院校起步，截至2026年3月，全国职业本科学校数量已突破百所大关，新增至102所（图1）。然而，在规模快速扩张的同时，由高职高专升格而来的职业本科学校也面临办学基础薄弱、社会认可度待提升等挑战。“升格”政策供给的尝试虽在短期内实现了规模突破，但如何从形式上的“升格”走向实质上的“升格”，在保持职业教育基因的同时提升本科办学内涵，仍是当前亟待破解的深层命题。

上述两次政策供给的重要尝试，从“转型”和“升格”两种路径塑造了应用型本科与职业本科两大办学形式。从国家宏观政策层面审视，应用型本科与职业本科的差异性界定与分类发展主张贯穿于历次重大教育规划与政策文件之中。

2017年1月，教育部印发《关于“十三五”时期高等学校设置工作的意见》，首次以人才培养定位为核心，将我国高等教育体系明确划分为研究型、应用型和职业技能型三大类型。2019年，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》明确“开展本科层次职业教育试点”的同时，仍强调“推动具备条件的普通本科高校向应用型转变”。

2024年，中共中央、国务院印发的《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》再次强调，按照研究型、应用型和技能型的基本办学定位，明确各类高校发展定位并建立分类管理、分类评价机制，引导高校在不同领域不同赛道发挥优势、办出特色。

2026年3月，教育部部长怀进鹏在十四届全国人大四次会议民生主题记者会上宣布，面向高水平应用型大学建设，启动“双优”工程，进一步强化了应用型本科与职业本科分类发展、各自做强特色的政策导向。综上，在宏观政策层面，更多强调了二者的差异性并主张分类发展，应用型本科与职业本科被明确界定为高等教育体系中两种不同逻辑的办学形态。

（二）“交织”与“混淆”：两类本科办学实践的纠缠与困惑

我国应用本科的发展可追溯至20世纪初，随着近代工矿业与西医学的兴起，一批矿冶学校和医学校相继建立，成为应用型本科的早期雏形。至1949年，全国共有高校205所，其中工科院校28所，占总数的13.7%，显示出应用型本科在当时已具备一定规模。新中国成立后，1952—1953年院系调整及随后的专业化教育改革，使我国本科教育整体转向应用导向，人才培养与国民经济建设的结合更加紧密。改革开放以来，随着经济体制转型和高等教育规模扩张，办学模式日趋多元。在“扩招”和高等教育大众化进程中，一大批新建本科院校陆续成立，它们大多将办学目标锁定为“应用型”，由此推动应用型本科教育体系不断走向成熟和壮大。

我们所谓的“应用型本科院校”并非铁板一块，而是存在不同类型。一类是我们熟悉的地方本科院校转型而来的、是研究型高校的压缩版或者简略版；另一类虽然为数不多，但却是独具特色和办学质量、具有职业教育基因的应用型本科院校。

21世纪初，我国高等教育大众化进程加速，学界率先倡导应当确立高等职业技术教育在我国本科层次的应有地位，培养“技术应用型人才”。在此背景下，一批优秀的高职专科院校升格为当时称作“技术应用型本科”的院校，开启了我国应用型本科教育的早期探索。这一批由高职升格而来的技术应用型本科院校，其独特的、内生的职业教育基因，在升格后并未向传统学术型本科靠拢，而是坚守技术教育的办学定位，致力于培养介于工程型与技能型之间的“技术型人才”。

经过20余年的发展，这批院校已成为我国应用型本科阵营中的佼佼者。以上海电机学院为例，当时在原国家教委职业技术教育司孟广平、杨金土两任司长和严雪怡校长的共同倡导下，该校2004年升格为本科院校。升格后，其紧密依托行业办学，明确将办学定位锚定为培养具有较强工程实践与创新能力、扎根工程实践和生产一线的卓越现场工程师，构建“双培养主体、双教师队伍、双能力培养、双学习场景、双证书认证、双发展通道”的“六双”人才培养模式，是地方本科院校中最具职业教育特色的院校之一，并于2020年获批硕士学位授予单位。可见，应用型本科院校中有一批遵循职业教育办学规律、始终坚持产教融合的技术应用型本科院校，这一类学校的办学路子与当前职业本科倡导的办学方向是高度吻合的。

与此同时，地方本科院校申办职业本科专业进一步加剧了两类本科的交织与混淆。2021年，教育部办公厅印发《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》，明确普通本科高校亦可备案职业本科专业。2022年，教育部备案职业本科专业点768个，其中普通本科高校备案160个，占当年备案总数的20.8%。“十四五”期间，全国共有52所普通本科高校开设了职业本科专业。在这些成功获批职业本科专业的普通本科高校中，不乏前文所述具有职业教育基因的技术应用型本科院校在此政策实践中率先突破、成功获批，成为普通本科院校申办职业本科专业的主力军。

至此，职业本科与应用型本科在办学实践层面的交织关系进一步深化：前者通过高职高专升格“向上生长”，后者通过申办职业本科专业“向内植入”，两类院校在本科层次职业教育这一交汇点上形成了更为复杂的纠缠格局。

在办学实践层面，职业本科与应用型本科在人才培养的关键环节上呈现明显趋同态势。从培养目标来看，应用型本科致力于“培养知识、能力和素质全面而协调发展，面向生产、建设、管理、服务一线的高级应用型人才”，职业本科则定位于“培养具有较强技术理论基础、实践技能和应用能力，并服务于生产、建设、管理第一线的高级技术应用型人才，即培养技术工程师或现场工程师”，二者在文字表述上或有差异，但在实际内涵与培养规格上却难以清晰区分。

从人才培养过程来看，二者在课程设置、教材选用、师资配置等方面存在高度相似性，许多职业本科院校在课程设置上并未摆脱学科逻辑的束缚，在教材选用上也难以形成职业教育自身的特色，有72.2%的职业本科学校反映教材是亟待加强的薄弱环节。在师资选用上，两类院校在师资队伍结构上存在“同源”与“同轨”的现象，师资队伍结构高度同质化；从就业面向来看，职业本科与应用型本科的毕业生流向存在广泛重叠。据《中国教育报》报道，首批职业本科毕业生90%以上服务于制造业等实体经济领域，而应用型本科院校毕业生就业去向同样集中于企业一线岗位。

以上海第二工业大学智能制造工程专业与上海中侨职业技术大学智能制造工程技术专业为例，二者在培养目标、课程设置、教材资源等方面呈现出高度的相似性。

从培养目标来看，两类专业均锚定于智能制造产业链中高端环节，致力于培养服务先进制造业的高素质技术技能人才，两者均将“服务智能制造产业”“具备扎实理论基础”“解决复杂工程问题”作为核心培养指向。从核心课程设置来看，两类专业的课程模块高度重叠，均开设机械设计基础、PLC技术、机器人技术等相关课程，核心课程重合度超过70%。

从教材资源看，两校均强调校企双元开发课程资源，上海第二工业大学与宝钢共建专属课程，其“智能装配项目训练”于2023年获批国家级一流本科课程；上海中侨职业技术大学与瑞士George Fischer共建综合实训基地，拥有教育部1+X工业机器人操作与运维职业能力培训与考证中心。

从就业面向看，两校毕业生均集中于先进制造业领域，从事智能制造产品或产线设计、开发、制造及运营管理等岗位。由此引发根本性质疑：若人才培养目标、课程设置、教材选用趋同，最终面向就业市场时又面对同一批用人岗位，两类本科能否培养出不同类型的人才？这正是当下办学实践中最深层的纠缠与困惑所在。

二、边界的廓清与再次模糊：智能化时代的冲击

（一）边界的廓清与理论分类

在智能化时代来临前，应用型本科与职业本科在理论层面有着清晰可辨的边界。“职业带”理论把不同工程技术人才的职业范围看作一个连续的“带”即“职业带”所组成，从左至右依次分布着技能型、技术型和工程型三类人才（图2）。在职业带上，愈靠近左端对操作技能要求愈高、对理论知识要求愈低，愈靠近右端则反之。应用型本科与职业本科分别对应着职业带上的不同区域：应用型本科主要面向工程型职业，位于职业带的右端，侧重于培养掌握系统化学科知识、能够从事工程规划与设计的高级专门人才；职业本科则面向技术技能型职业，位于职业带的中段，致力于培养既具备必要理论基础、又精通复杂技能的高端技术技能人才。廓清二者的本质差异，是理解两类本科关系、避免同质化发展的理论前提。

近年来，学界从不同视角对两类本科的差异进行了持续深入的探讨，形成了较为丰富的理论认识。从发展逻辑来看，两类本科遵循着截然不同的逻辑起点。有学者指出，应用型本科的出发点是学科专业标准，其人才培养目标须与相关专业教学指导委员会所制定的专业规范相契合；相较之下，职业本科的出发点则是职业标准，其培养方案的制定须依据《中华人民共和国职业分类大典》中所明确的职业岗位职责与相应能力要求。从生态位的视角观察，两类本科在高等教育系统中本应占据不同的功能空间：应用型本科位于普通高等教育序列，职业本科归属于高等职业教育序列，这种双轨格局的形成是高等教育应对社会需求分化从单一走向多元的必然结果。

从社会职能与人才服务面向来看，两类本科各有其功能定位。具体而言，应用型本科的核心职能在于运用科学理论服务于社会实践，主要承担工程规划与工程决策类人才的培养任务；而职业本科则更侧重于回应现实世界的具体需求，聚焦于技术工艺的改进与技能体系的更新。另有研究从人才培养目的的角度进一步阐释了这一分野：应用型人才培养的根本目的在于回应社会实践中的各类应用性问题，其着力点在于培养学生的实践应用能力；而技术技能型人才培养的核心目标在于解决职业发展中的实际问题，其关注焦点在于职业能力的养成。

从人才培养模式来看，二者的内涵要求存在差异。应用型本科与职业本科在人才培养的逻辑起点上存在差异：应用型本科更注重理论知识与技术应用的融合，强调学生在掌握系统理论知识基础上的应用能力培养；而职业本科则更强调岗位实践能力与职业素养的养成，注重学生在真实工作场景中的学习体验。另有学者从职业教育类型定位的角度出发，强调职业本科教育必须坚守职业教育的本质属性，既要传承高等职业教育的内涵特征，又要探索出一条有别于应用型本科的发展道路，避免成为高职专科与应用型本科的简单拼接。

综上，职业本科与应用型本科是“同层不同类”的两种本科教育类型：应用型本科属于工程教育范畴，是学术教育内部分化的结果；职业本科属于职业教育范畴，是职业教育层次上移的结果。廓清这一本质差异，是避免两类本科同质化发展的理论前提。唯有当“应然”的边界足够清晰，方能准确判断“实然”的边界消解究竟意味着何种深层变革。

（二）边界的打破与实践融合

智能化时代到来，正在从根本上重塑技术技能人才工作模式，进而打破应用型本科与职业本科之间原本清晰的理论边界。以人工智能、工业互联网为核心的智能化技术深度介入劳动过程，对传统岗位产生了替代与补偿的叠加效应。一方面，“机器换人”浪潮使得大量程序性、规则性劳动被智能设备取代，曾经由技术技能人才完成的重复性操作任务正在加速消失。另一方面，智能化推动岗位形态向更高层次跃迁。工业机器人调试岗位需求年均增长达30%，智能设备保育员、数字孪生工程师、工业数据标注师等新职业应运而生。受智能化冲击，传统岗位的单一技能结构已难以适应智能化生产系统对跨领域知识整合的需求，劳动者需要实现从操作技能到数字素养、从单一能力到复合能力、从被动适应到主动创新的三重跃迁。

在这一背景下，应用型本科与职业本科原本赖以区分的职业面向与能力边界日益模糊。按照理论分类，应用型本科主要面向工程型职业，侧重于运用科学规律进行工程规划与决策；职业本科则面向技术技能型职业，聚焦于技术创新与技能迭代。然而，智能化生产系统要求人才同时具备机械原理、编程逻辑、数据分析、项目管理等跨领域能力，岗位分工从单一工种转向多工种复合。以新兴职业“人机交互设计师”为例，这一岗位要求从业者既具备设计思维与用户研究能力，又需深刻理解技术逻辑与实现原理，其能力结构已然跨越了工程型人才与技术技能型人才的经典分野。复合型岗位的出现，使得人才培养目标在工程应用与技术技能之间难以截然二分，两种本科的边界越发模糊。

智能化时代冲击带来的变革在人才培养实践层面进一步模糊了两类本科的区别，新职业不断涌现意味着无论是应用型本科还是职业本科，其所培养的人才未来最终都将面对同一批新兴岗位。这些岗位既要求扎实的技术理论基础，又要求精湛的实践操作能力；既需要工程思维，又需要技能诀窍。这种趋同并非简单的同质化，而是指向一种更高层级的复合型人才规格。由此，智能化时代的岗位变革与能力重构，正在消解应用型本科与职业本科之间曾经清晰的理论边界，为二者从“各行其道”走向“殊途同归”的历史交汇点提供了时代契机。

三、“分类”还是“融合”：未来走向的学术争论

关于应用型本科与职业本科的未来走向，学界存在“分类发展”与“融合发展”两种主张的持续争论。毋庸置疑，无论是应用型本科还是职业本科，所培养的人才均为应用型人才。由此，这一争论的表象是制度设计的分歧，但其深层逻辑起点在于对人才需求结构的不同理解和判断。换言之，两类本科究竟是“应该分”还是“应该合”，根本上取决于我们如何看待经济社会发展对人才类型需求的本质——是趋向于“持续分化”还是“走向融合”。

（一）人才需求分化学派的观点：社会分工的精细化要求类型边界清晰化

主张“分类发展”的学者认为，人才需求的差异是两类本科存在的根本依据，这种差异不会随着教育发展而消弭，反而会随着产业升级而更加凸显。

第一，产业分工的精细化决定了人才类型的多样化。随着新技术革命的深入推进，产业分工不是走向模糊，而是走向更加精细的专业化。在这种背景下，社会对人才的需求呈现“纺锤形”结构——两端（纯学术研究型和纯操作技能型）相对稳定，中间（应用型、技术型）持续分化。应用型本科培养的是“工程设计型人才”，能够将科学原理转化为技术方案；职业本科培养的是“技术实施型人才”，能够将技术方案转化为产品和服务。这两种人才虽然同处技术链的中间环节，但思维方式、能力结构和价值取向存在本质差异。

第二，技术复杂度的提升强化了知识分工的边界。现代技术的复杂性使得一个人难以同时精通“设计”与“实施”。正如职业带理论所揭示的，在工程技术领域，从技术员到工程师之间存在连续谱系，但这个连续谱并非均匀分布，而是在关键节点上形成相对独立的能力集群。应用型本科人才位于“工程师”一端，需要掌握系统化的学科知识和设计方法论；职业本科人才位于“技术工程师”或“高级技术员”一端，需要精通特定领域的操作规范和现场问题解决。这两种能力虽然可以互补，但很难在同一培养过程中同时达成。

第三，劳动力市场的信号传递需要清晰的类型标识。从人力资本理论视角看，教育文凭的核心功能之一是为劳动力市场提供能力信号。如果两类本科的边界模糊，用人单位就难以根据文凭类型判断求职者的能力倾向，导致“信号失灵”和“筛选成本上升”。当前用人单位对两类毕业生的差异化评价已经初步形成：对应用型本科毕业生更看重其“理论基础和发展潜力”，由此，应用型本科在学生培养过程中，不能唯技术而技术，应当重视理论教育与技术训练相结合，使学生结合理论学习进行技术训练，在技术训练中参考和体会理论，达到理论学习为技术应用服务的目的；对职业本科毕业生更看重其“岗位适应性和动手能力”。这种差异化的市场反馈恰恰说明，保持类型边界有利于提高人力资源配置效率。

（二）人才需求融合学派的观点：产业变革催生复合型人才需求

主张“融合发展”的学者则认为，传统的人才需求分化正在被产业变革所消解，未来的趋势是“技术链的压缩”和“能力要求的复合化”。中国宏观经济研究院院长黄汉权表示：“中国正在经历快速的数字化、智能化、绿色化转型，这将深刻重塑就业市场格局，催生对数字技术、人工智能技术、绿色发展和先进制造领域复合型人才的强劲需求。这一变革加速了技能迭代，使得适应性强、学习能力强和具备跨领域知识成为未来人才的核心竞争力。”

第一，产业技术范式从“线性递进”转向“一体化集成”。在传统工业时代，从基础研究到产品应用是一个线性递进的过程：科学发现→技术发明→工程设计→生产制造→市场服务。不同环节需要不同层次的人才，形成清晰的人才分工。但在数字经济时代，技术链正在被压缩和重组——设计与制造一体化、研发与服务同步化、产品与平台融合化。这种技术范式的转变使得“懂设计的不懂工艺、懂技术的不懂现场”的传统人才难以适应产业需求。有研究指出，智能制造领域需要的是“既懂工艺又懂编程、既懂设备又懂管理”的复合型人才，传统的人才分类边界正在被产业实践所消解。

第二，工作任务的复杂度提升要求能力结构的广谱化。随着生产组织方式的变革，工作岗位的任务边界日益模糊。一名智能制造现场的工程师，既要能够理解生产线的工艺逻辑，也要能够调试和维修设备，还要能够参与工艺改进和技术创新。智能制造对人才的需求呈现“跨学科、高复合、快迭代” 特征，这种趋势使得传统的能力分类难以对应现实的工作需求。实践证明，这种“跨界人才”比单一类型的人才更受企业欢迎。

第三，职业发展周期的动态性要求能力迁移的可能性。从个体职业生涯发展的角度看，一个人在40年的职业生涯中可能需要经历多次岗位转换和能力重构。如果两类本科的培养模式过于分化，学习者在职业生涯初期的能力结构就过于“固化”，难以适应未来岗位的变化。这就要求本科层次的教育在强调专业性的同时，也要为学生提供足够的能力迁移空间和持续学习基础。换言之，即使是职业本科，也不能仅仅培养“岗位适配型人才”，而需要兼顾学生的可持续发展能力；即使是应用型本科，也不能脱离产业一线的实际需求。

（三）辩证综合：人才需求的结构性分化与层次性融合

上述两种观点看似对立，实则可以从更宏观的视角加以统合。本文认为，人才需求的真实图景是“结构性分化”与“层次性融合”的辩证统一。

所谓“结构性分化”是指不同类型产业、不同规模企业、不同技术领域对人才的需求确实存在质的分化。例如，高端装备制造业需要大量能够进行系统设计和集成创新的应用型人才，而现代服务业则需要大量能够提供精准服务和现场管理的技术技能型人才。这些差异不会随着教育发展而消失，反而会因为产业结构的复杂化而更加多元。从这个意义上说，两类本科保持类型边界是有现实依据的。

所谓“层次性融合”是指在特定技术领域、特定产业环节、特定企业层级，两类人才的能力要求确实存在交叉和重叠。例如，在智能制造、新能源汽车、工业互联网等战略性新兴产业，技术更新速度快、工作任务复杂度高、岗位边界相对模糊，对人才的复合能力要求更加突出。在这些领域，两类本科的毕业生可能进入同一类岗位工作，甚至在职业发展过程中产生竞争与替代。这就要求两类教育在保持各自核心特征的同时，也要为学生提供跨类型学习和发展的通道。

基于这一辩证认识，我们可以提出“选择性融合”的理论命题——在尊重类型边界的前提下，于特定领域、特定层面实现功能性融合。这一命题既回应了分类学派的关切（保持类型特色），也吸收了融合学派的合理主张（适应产业变革），为两类本科的未来走向提供了更具弹性的分析框架。

（四）逻辑起点再审视的关键瞄点在于“面向未来的人才需求”

综上所述，“人才需求的差异”作为两类本科关系问题的逻辑起点，需要从动态、辩证的视角加以理解。人才需求既不是静态不变的，也不是完全趋同的。真实的情况是：在产业结构持续升级、技术范式深刻变革、劳动力市场不断演化的背景下，人才需求的差异正在经历“再结构化”的过程——传统的、以行业为边界的差异可能弱化，而新的、以能力复合度为标准的差异正在形成。

这意味着，讨论两类本科的走向，不能仅仅基于对现状的描述，而需要前瞻性地预判未来10~15年产业变革的趋势。从这个意义上说，分类与融合的争论，本质上是“面向过去的需求”与“面向未来的需求”之间的张力——分类论者更多看到的是历史形成的产业分工和职业边界，融合论者更多看到的是技术变革正在重塑的工作形态。而一个具有前瞻性的教育体系设计，必须在尊重历史经验与预判未来趋势之间寻求动态平衡。

这也正是“选择性融合”理论命题的价值所在——它不是简单地选择“分类”或“融合”，而是在不同类型人才需求的动态演变中，找到两类本科功能互补、协同共进的现实路径。

四、政策建议：走向“选择性融合”

应用型本科与职业本科的关系问题，本质上是高等教育类型分化与体系整合的张力体现。类型分化保障了人才培养的针对性和适应性，体系整合保障了教育系统的整体性和协调性。本文从学理层面论证了“融合的可能性与前提条件”，提出“选择性融合”的理论命题——即在尊重类型边界的前提下，于特定领域、特定层面实现功能性融合。这一命题既回应了“分类还是融合”的学术争论，也为“十五五”期间的制度设计提供了理论依据。

政策建议的核心任务是将“选择性融合”从理论命题转化为可操作的行动方案。基于前文对两类本科本质规定性的分析、对汇合学理基础与前提条件的论证，本文从近期、中期、远期三个时间维度，提出以下政策建议：

（一）初期阶段：持续强化类型定位，廓清办学边界（2026—2028年）

“选择性融合”的首要前提是类型边界的清晰界定，即坚持类型定位。只有在“分”的基础上谈“合”，才能避免边界模糊导致的定位漂移和质量风险。这一阶段建议持续2~3年，主要实现两大目标：

一是完善分类管理的制度框架，包括：①修订高校分类标准，在现行《普通高等学校设置条例》基础上，进一步明确应用型本科与职业本科的设置标准、审批程序和评估要求。应用型本科应突出“专业应用型”定位，强调学科专业理论基础与专业应用能力的融合；职业本科应坚守“技术技能型”定位，强调岗位工作任务导向与高端技能培养。②建立分类评价体系，落实《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》关于“建立分类管理、分类评价机制”的要求，针对两类本科分别制定不同的评价指标体系和权重。应用型本科的评价应侧重专业应用能力培养、产学研合作成效、学生可持续发展能力；职业本科的评价应侧重产教融合深度、实践教学条件、毕业生岗位适配度。两类评价结果分别排序、分别使用，不与学校“身份”简单挂钩。③规范专业设置管理，审慎推进应用型本科高校举办职业本科专业的工作。应严格限定试点学校的条件和数量，明确要求试点专业必须重构课程体系、重组师资队伍、重建实践教学条件。对已举办职业本科专业的应用型本科高校，应加强过程监测和质量评估，防止“两块牌子、一套人马”的形式化办学。

二是强化人才培养的差异化定位，主要涉及：①制定两类本科专业教学标准，标准应明确两类本科在同一专业上的培养目标差异、课程结构差异、实践要求差异。例如，工程造价专业的应用型本科应强调工程经济分析、造价原理理解、全过程造价管理能力；而职业本科应强调工程量清单计价、招投标文件编制、工程结算实操能力。②分类编写专业教材， 在“十五五”国家规划教材建设中，增设应用型本科教材系列，与职业本科教材系列并行开发。应用型本科教材应遵循学科知识逻辑，强调理论系统性和专业深度；职业本科教材应遵循工作过程逻辑，强调项目化、任务化、模块化设计，积极开发融媒体活页式教材。两类教材在内容上可适度交叉，但编写理念和呈现方式应体现类型差异。③分类建设师资队伍，共性之处在于都需要重点提升教师的企业实践能力和工程背景、强化“双师结构”，提高行业企业兼职教师比例，建立“校企双导师”团队。但在职称评聘标准中，两类本科应体现不同导向：应用型本科可适度强调教研科研成果，职业本科应突出实践教学能力和技术服务贡献。

（二）中期阶段：推进制度衔接，建立融通机制（2028—2030年）

在类型边界清晰的前提下，中期应着力打通两类本科之间的制度壁垒，为学生提供多样化的发展路径选择，为学校创造资源共享的合作空间，且借助教育智能化的推进，实现两类院校融通。主要实现的目标如下：

一是建立学分互认与累积机制，包括：①构建国家资历框架，借鉴英澳德等国际经验，加快建立涵盖普通教育、职业教育和继续教育的国家资历框架，明确不同层次、不同类型教育的学习成果可认定、累计与转换。②推行学分银行制度，依托国家学分银行平台，建立两类本科之间的学分认定和转换机制。学生在职业本科学校修读的实践类课程学分，可被应用型本科学校认定；学生在应用型本科学校修读的理论类课程学分，也可被职业本科学校认定。学分认定标准由省级教育行政部门组织两类高校共同制定。③探索课程共建共享模式，鼓励同一区域或同一专业领域的应用型本科与职业本科学校，联合开发部分课程模块，实现课程资源共建共享。课程共建共享的经费纳入生均拨款统筹考虑。

二是打通招生与升学通道，关键制度是完善专升本招生制度，适度扩大职业本科毕业生攻读应用型本科硕士学位的招生规模，在研究生招生考试中，针对职业本科毕业生增设实践能力考核环节，或在同等条件下优先录取有工作经历的职业本科毕业生。同时，探索应用型本科毕业生进入职业本科学校接受高端技能培训的通道，满足其强化实践能力的需求。与此同时，建立学生流动支持机制。对跨两类本科学校学习的学生，在学费标准、奖助学金评定、住宿安排等方面给予政策支持，消除学生流动的制度障碍和经济顾虑。

三是搭建资源共享平台，要实现上述流动，需要：①共建实训基地，鼓励应用型本科与职业本科学校联合行业企业，共建共享高水平产教融合实训基地。应用型本科的理论教学资源可对职业本科学生开放，职业本科的实训设备可对应用型本科学生开放。省级教育行政部门应将资源共享情况纳入学校办学绩效考核。②共享师资资源，建立两类本科学校之间的教师互聘机制，支持应用型本科教师到职业本科学校承担理论教学任务，支持职业本科教师到应用型本科学校承担实践教学任务，互聘教师的课时费由双方学校协商承担，互聘经历可作为教师职称评审的重要依据。

（三）远期阶段：打破边界、专业定性、功能互补（2030年后）

在制度衔接的基础上，远期应推动两类本科从“物理连接”走向“化学融合”，在高等教育体系中形成美美与共的共生生态。本文认为，实现教育强国后，我国的高等教育是否仍以院校为单位进行分类，尚需重新审视。因为从国际高等教育发展趋势来看，一个更具颠覆性的命题正在浮出水面：未来的高等教育，或将不再按学校类型定性，而是更多地按专业（或专业领域）进行定性。当这一转变发生时，应用型高等教育体系才能真正从“外在建构”走向“内生生成”。

从国际经验来看，德国应用科学大学（Fachhochschulen，FH）的成功，与其说是学校类型的成功，不如说是专业定位的成功。德国FH并不追求与综合性大学“同台竞技”，而是在工程技术、社会工作、设计等特定专业领域深耕细作，形成与产业需求高度啮合的培养模式。其师资准入、课程开发、科研取向均围绕专业展开——教授须有5年以上业界经历，课程按职业领域模块化设计，科研聚焦中小企业技术难题。在这里，“应用型”不是学校的标签，而是专业的底色。

又如，荷兰埃因霍温理工大学的实践更具启示意义。这所新型研究型大学并不追求学科门类的齐全，而是围绕区域“智慧港”（Brainport）创新区的产业需求，开设15个本科专业、24个硕士专业，全部聚焦光子学、量子技术、生命科学等关键技术领域。其48%的毕业生在学校周边75公里内就业，而在荷兰完成高等教育并在“智慧港”就业的工程师82%来自该校。这所学校的成功表明：当专业与区域产业形成深度耦合时，学校的“类型”归属已不重要，重要的是专业培养与市场需求的高度适配。

美国也是如此，斯坦福大学的跨学科实践展示了另一条路径。该校并不拘泥于按学校类型划分人才培养的边界，而是通过可持续发展学院等跨学科组织，将土木与环境工程、地球系统科学、能源科学与工程等汇聚于同一专业平台，以真实问题为轴心组织教学科研。在这里，专业的边界由“问题领域”而非“学科逻辑”决定，培养模式因专业而异，而非因学校类型而定。综上所述，未来专业将成为资源配置与质量生成的核心单元。

所谓“按专业定性”是指在高等教育系统中，培养类型的区分不再以学校为单位（“这是应用型本科学校”“那是职业本科学校”），而是以专业为单位：同一所学校可以同时举办应用型专业和职业型专业，同一专业内部可以根据产业链不同环节的需求设置不同的培养方向。其核心特征包括：

其一，专业成为资源配置的核心单元。生均拨款、师资编制、实训条件建设等资源配置，不再按学校类型“切块下达”，而是按专业类型“精准投放”。应用型专业按应用型标准配置资源，职业型专业按职业型标准配置资源，不论专业设在何种类型的高校。

其二，专业成为质量评价的基本单元。分类评价从学校层面下沉到专业层面，同一所学校的不同专业接受不同的评价标准。应用型专业的评价侧重专业应用能力和可持续发展能力，职业型专业的评价侧重岗位适配度和技能精湛程度。评价结果与专业存续、招生规模直接挂钩。

其三，专业成为学生身份认同的核心载体。在“按专业定性”的格局下，学生的身份认同不再系于“我是哪类学校的学生”，而系于“我是哪个专业的学生”。正如新高考改革研究所揭示的，专业认同正在成为大学生学习投入和职业发展的重要预测变量。当专业认同超越学校认同，学生将更关注“我能学到什么”而非“我从哪里毕业”，这为应用型高等教育体系的生成提供了微观基础。

其四，专业的边界可穿透、可流动。在“按专业定性”的格局下，应用型专业与职业型专业之间不是僵硬的类型壁垒，而是“选择性融合”的功能性接口。学生在完成本专业学习的基础上，可通过学分银行跨专业选修课程、获取微证书；学校可根据产业需求变化，动态调整专业定位，甚至在同一专业内部设置不同培养方向。

五、结语：走向“专业特色”的高等教育未来

应用型本科与职业本科的关系问题，关乎中国高等教育体系的优化完善，关乎千万家庭对美好教育的期盼向往。从“学校定性”到“专业定性”的转变，是一场深刻的高等教育范式变革。这一变革的实质，是将人才培养的多样性建立在专业层面而非学校层面，让每一所学校都能根据自身优势举办不同类型、不同特色的专业，让每一个学生都能根据自身禀赋选择适合的专业方向，让每一个专业都能根据产业需求形成差异化的培养定位。

在这一变革进程中，应用型本科与职业本科的关系问题将被重新定义：它们不再是两种需要“调和”的学校类型，而是同一高等教育生态中两种相互依存的专业形态。当两类专业在各自赛道上形成比较优势，同时又通过学分互认、课程共享、教师互聘等机制实现“选择性融合”时，一个真正充满活力、适配多元需求的应用型高等教育体系便应运而生。

这正是“选择性融合”命题的终极指向——不是在学校层面寻求“类型融合”，而是在专业层面实现“功能互补”；不是用一套标准剪裁所有教育形态，而是在多样性的基础上构建系统性的协同机制。当这一天到来时，我们或许会发现：真正重要的，不是学校叫什么名字，而是专业能给学生什么能力、能给产业什么支撑、能给社会什么贡献。