【摘要】实施本科层次职业教育改革是我国职业教育体系升级的必由之路。但当前我国本科层次职业教育仍处于起步阶段，办学模式、育人体系等方面尚未形成成熟的发展模式，亟须借鉴国际本科层次职业教育的发展实践，探索出具有中国特色的建设路径。贝雷迪四步比较法为跨国教育比较研究提供了科学分析框架，基于描述、解释、并列、比较四步逻辑，系统剖析了德国、英国、日本、加拿大及中国香港等国家和地区本科层次职业教育的办学实践，挖掘其共性特征与底层逻辑，并结合我国职业本科教育发展实际，提出体系重塑、认同提升、质量提高、内涵建设的本土化发展路径，为我国高水平职业本科大学建设提供国际镜鉴与实践指引。

【关键词】本科层次职业教育；职业本科大学；办学模式；贝雷迪四步比较法

【引用格式】杨欣斌，李小娃，王银花，杨书燕.高水平职业本科大学建设的经验镜鉴与本土启示——基于贝雷迪四步比较法的分析[J].中国职业技术教育，2026（12）：5-12.

职业本科大学是我国现代职业教育体系建设的重大制度安排。2019年以来，我国本科层次职业技术大学数量增至102所，形成了职业本科大学、职业本科专业等多元实践模式，但所有的职业本科大学均由专科层次职业学校整合升格而来，面临“专科思维”路径依赖与办学惯性的深层束缚、办学特色不鲜明与身份认同缺失、办学趋同与竞争内卷等三大现实问题，亟须拓展国际视野，系统借鉴多元的本科层次职业教育发展经验，为我国职业本科大学突破路径依赖、实现特色发展提供有效参考。

整体而言，现有对国际本科层次职业教育的借鉴研究多聚焦于德国应用科技大学、日本专门职业大学等少数大学类型，存在借鉴视角单一、同质化借鉴、经验剖析表层化等局限，研究深度与系统性不足，多为经验介绍，对其背后的深层运行机制探究不足，难以把握经验的核心本质。

贝雷迪的四步比较法突破了单一的经验介绍式比较，通过描述（Description）、解释（Interpretation）、并列（Juxtaposition）、比较（Comparison）四个层层递进的步骤，实现从“事实呈现”到“本质分析”、从“跨国并列”到“本土化”的深度研究。基于该方法，以全球视角梳理不同国家和地区本科层次职业教育的办学事实，解释其形成的社会经济动因，将国际实践与我国发展现状进行维度化并列，最终通过比较分析提炼可借鉴的共性经验，规避“照搬照抄”式借鉴，探索契合我国国情的职业本科教育高质量发展路径。

一、描述：国（境）外本科层次职业教育的办学实践

贝雷迪比较法的第一步为描述，核心是客观、系统呈现研究对象的办学事实，摒弃主观判断，聚焦“是什么”的问题。本科层次职业教育的全球兴起是产业变革、教育系统变革的必然结果，20世纪70年代以来，德国、英国、日本、加拿大及中国香港等经济发达的国家和地区，结合区域社会经济发展需求，形成了各具特色的办学实践模式，其核心办学事实可概括为欧洲、亚洲、北美洲三大区域典型模式。

（一）欧洲模式：德国“双轨并行”与英国“雇主主导”

欧洲本科层次职业教育以制度成熟、产教深度融合、学历与资格互通为核心特征，依托完善的法律体系与行业标准，形成了以德国为代表的双轨并行与以英国为代表的雇主主导两大路径。德国依托应用科学大学与双元制大学，构建高等教育与职业培训双向贯通的体系，强调学校与企业双主体协同育人，理论教学与岗位实践高度耦合。英国则以市场需求为核心，由雇主主导人才培养全流程，通过新兴技术学院与学位学徒制，实现工作本位学习与学位教育一体化。欧洲模式整体凸显法治化、标准化、类型化，职业教育与普通教育地位对等、路径互通，成为全球本科层次职业教育的标杆范式。

1.德国应用科学大学和双元制大学

应用科学大学兴起于20世纪70年代，是德国高等教育体系中实践导向的核心类型，全国共200余所，占高校总数1/3以上，在校生约100万人，代表院校为慕尼黑应用科学大学、科隆应用科学大学，核心定位是培养能解决产业复杂问题的高层次应用型人才。应用科学大学完成的科研工作通常被称为“应用型研究”（angewandte Forschung）或“应用导向科研”（anwendungsorientierte Forschung）。它们将解决现实问题，转化科研成果作为科研的首要目标。

双元制大学是德国传统双元制在高等教育领域的延伸，诞生于21世纪初，以巴登符腾堡州双元制大学为典型代表，实现了双元制职业教育与高等教育的制度融通，培养兼具高学历和专业技能的“学术性”职业人才。

双元制大学在人才培养方面形成了依据产业需求，设置职业导向的专业，构建双主体的育人模式。根据职业需求，建立应用导向的模块化课程体系；以能力为导向，确立多样化的考核评价体系，形成体系化育人模式；学生入学即具备“大学生”与“企业准员工”的双重身份，每3~6个月在大学与企业间进行高频轮换，实现“学习期”与“工作期”的制度化交替。

这种制度安排导致教师从事应用科研的天然便利性，因为研究课题直接来源于合作企业的实际需求。

在师资结构上，二者均以“双师型”为核心，“应用科学大学”教授依法须拥有5年以上（其中3年在高校外）的专业领域工作经验；“双元制大学”的师资结构则更为多元，形成了由大学“双师型”教授、企业培训导师及行业兼职讲师共同构成的“三元”教学团队。

在质量保证与证书体系上，“应用科学大学”颁发学术学位，“双元制大学”的学生毕业时可同时获得学术学位和国家认可的职业资格证书，其含金量备受社会认可。

2.英国新兴技术学院和学位学徒制

为弥补STEM领域高技能人才缺口，2019年英国建立首批新兴技术学院（Institutes of Technology，IoT）。新兴技术学院由雇主主导、高校与继续教育学院合作运营，聚焦先进制造、数字技术等本地优势产业，代表院校有伦敦理工学院、黑乡学院联盟。

技术学院完全采用“挑战主导”和项目式学习，学生在配备行业级顶尖设备的仿真环境中，通过解决雇主提供的真实产业课题进行学习。师资团队由学术教师与海量来自合作企业的行业专家、工程师共同构成，课程与项目直接由雇主参与设计并主导，确保教学内容与前沿技术同步。

学位学徒制2015年正式实施，坚持雇主主导、工作本位，学徒以带薪全职雇员身份同步攻读学士/硕士学位，覆盖航空航天、软件工程、医疗技术等高技能领域，实现“工作”与“学位”的深度融合。“学位学徒制”典型模式为“80%时间在岗工作+20%时间在校学习”，学徒作为企业正式雇员，每周或分模块赴合作大学学习，实现“学用无缝转换”。

学位学徒制计划作为现代学徒制的最高等级，对应英国国家资格等级的6~8级，分别等同于普通教育的学士学位、硕士学位与博士学位。这充分肯定了学位学徒的培养质量，提升了应用技能型人才的社会地位。

（二）亚洲模式：中国香港特别行政区“职业专才导向”与日本“专门职定位”

亚洲本科层次职业教育立足区域产业集群、东亚教育文化、就业导向，形成专才精准培养、学历社会认可、产教紧密对接的鲜明特色，兼顾国际化视野与本土产业需求。

中国香港依托职业训练局体系，以高等教育科技学院为核心载体，聚焦粤港澳大湾区优势产业，构建三重审核的资历保障机制，学位兼具国际认可度与职场实用性。

日本通过修订《学校教育法》设立专门职业大学，打破传统大学重理论、专门学校重技能的二元壁垒。亚洲模式强调实用导向、资格互通，以短平快的人才培养节奏响应产业升级，契合东亚经济体高效务实的发展逻辑。

1.中国香港高等教育科技学院

中国香港高等教育科技学院2012年成立，隶属于香港特别行政区职业训练局，是香港职业专才教育体系最高学历颁发机构。其办学核心在于紧密对接香港及粤港澳大湾区的产业需求，致力于培养具备扎实专业知识、精湛实践技能与国际化视野的“实干型”专业人才。

开设20余个应用科学类学士及硕士专业，覆盖数码科技、中医药、酒店餐饮管理等七大领域，核心定位是培养对接香港及粤港澳大湾区产业需求的“实干型”专业人才。

学院课程强调“学以致用，用以促学”，将理论知识的学习与真实的工作场景、项目实践无缝对接，确保学生毕业时已具备解决行业实际问题的能力。学院教师普遍具备博士学历与国际认可专业资质，兼具深厚业界网络与多元国际背景，能将真实项目、企业资源和行业动态融入教学与课题研究。鼓励教师及学生参与应用型研究项目，聚焦行业实际问题，推动技术创新与知识转移。在质量保障体系上，其学位资历通过内外部及专业机构三重审核，在香港特别行政区及国际职场具有高度认可度。

2.日本专门职业大学

专门职业大学是2017年日本《学校教育法》修订后正式确立的办学类型。专门职业大学以教授和深入研究专业艺术与科学，以及培养学生从事专业化职业所需的实践能力和应用能力为目的，凸显“专门化”“实践应用”培养目标。

日本“专门职大学”采用“理论与实践循环融合”的模式，且法律明确规定其课程学分中必须有30%以上为实务课程，学生4年内需完成600小时以上的企业一线实习。日本专门职业大学的师资队伍实务家教师占比不得少于40%，且一半以上的实务家教师需要具备研究能力。

实务家教师通常具有5年以上实际业务经验。实务家教师还可细分为两类：一类是兼具研究能力的实务家教师，另一类是在职业一线进行实务工作并兼任教育工作的“类专任教师”。其核心目标是打破传统大学“重理论轻实践”与专门学校“重技能轻理论”的壁垒，培养具备理论基础、能解决现场实际问题的专业人才，毕业生可获得与传统大学学士学位同等地位的“学士（专门职）”学位，实现了职业教育学历的社会价值认可。

（三）北美洲模式：美国“多元功能”与加拿大“能力本位”

北美洲本科层次职业教育以社区服务、能力本位、多元融通为核心，依托开放包容的高等教育体系，形成普惠性与专业性兼顾的发展路径，适配北美分散化产业布局与多元化教育需求。

美国社区学院兼具转学教育、职业培训、社区服务等多重功能，部分院校获批授予学士学位，以低成本、高灵活度满足基层劳动力需求，同时搭建职业教育与普通高等教育的衔接通道。

加拿大理工学院以就业市场为核心，深度融合校企合作与实践教学，与综合性大学形成清晰类型分工。北美模式重点在于市场化、灵活性、普惠性，以社区为支点、能力为核心，兼顾教育公平与产业需求，构建多层次、宽口径的职业教育体系。

1.美国社区学院

美国社区学院是美国高等教育的特色组成部分，以服务社区为宗旨，兼具转学教育、职业培训、社区服务等多重功能。20世纪80年代后部分州立社区学院开启学士学位授予新篇章，成为培养市场急缺劳动力、满足学生多元化教育需求的重要载体，但其核心功能以普惠性高等教育为主，并非专门的本科层次职业教育机构。

美国各州将社区学院学士学位项目视为培养市场急缺劳动力和服务学生多元化教育需求的解决方案，在兼顾市场发展和学生就业需求的基础上，赋予社区学院服务不断变化的社会经济发展以及扩大学士学位项目获取机会的新内涵。

在课程体系与培养模式上，美国“社区学院”具有独特的“三重门”架构，课程体系由转学教育（提供可转入四年制大学的通识课程）、职业技术教育（提供直接面向就业的副学士学位和证书课程）以及社区与终身教育（提供成人教育、兴趣课程等）三大功能模块构成。

在师资队伍结构上，美国“社区学院”强调教学导向的专兼结合，教师的主要任务是教学而非科研，通常拥有硕士学位或丰富的行业经验；许多职业课程的教师由兼职的行业专家担任，以此保持教学内容的实践性和与劳动力市场的紧密联系。

在质量保证与证书体系上，“副学士学位”与“职业证书”并行，完成学业后主要颁发副学士学位或职业证书，其核心优势在于成熟的转学机制，通过与众多四年制大学签订保证转学协议，学生可凭合格的成绩和学分，平稳转入大学三年级继续攻读学士学位。

2.加拿大理工学院

理工学院是加拿大高等教育体系的重要组成，以就业和市场为导向，深度融合理论教学与产业实践，通过校企合作，系统性培养具备即战力的高技能人才。理工学院实施“能力本位教育（CBE）”模式，注重“做中学”与强制性“带薪实习”，课程设计以项目驱动和动手操作为核心，学生在模拟或真实工作环境中学习。

在师资队伍结构上，理工学院强调具有行业经验的“双师型”团队，师资主体由拥有5~10年甚至更久行业一线工作经验的专业人士构成，他们兼具高学历与丰富的实践经验，是连接课堂与职场的核心桥梁。理工学院鼓励教师进行应用型研究，旨在解决企业和社区面临的实际技术问题。

在质量保证与证书体系上，理工学院侧重内外结合的多重保障，内部设有由行业领袖主导的专业顾问委员会，深度参与课程设计与评估；外部则接受省级政府质量框架监管，并积极寻求国家级专业协会的认证。

二、解释：国（境）外本科层次职业教育模式的形成动因

贝雷迪比较法的第二步为解释，在客观描述的基础上，分析研究对象形成的深层动因，回答“为什么形成该模式”的问题。国（境）外本科层次职业教育的特色模式并非偶然形成，而是产业变革、社会需求、教育体系自我调整三者协同作用的结果，其核心动因可归纳为三大维度。

（一）产业结构转型升级的核心驱动

职业教育的底层逻辑围绕职业技能与能力变革需求展开，产业经济向高科技、高附加值转型是本科层次职业教育兴起的根本动因。德国双元制大学的诞生源于德国产业结构升级催生的大量“学术性”职业需求，要求人才兼具高学历和专业技能，推动了职业教育的学术化进程；英国新兴技术学院与学位学徒制的建立，直接指向STEM领域的高技能人才短缺，契合英国先进制造、数字经济等战略产业的发展需求；日本专门职大学的设立，是为了应对产业技术升级带来的现场问题解决能力、创新能力的人才需求，弥补传统大学毕业生实践能力不足的短板。

（二）社会教育需求多元化的现实诉求

人口结构变化、高等教育普及化带来的教育需求多元化，推动了本科层次职业教育的发展。德国应用科学大学的兴起，最初是为应对人口规模变化带来的高等教育入学机会需求，同时顺应产业发展对应用型人才的需求，实现了“入学机会供给”与“产业人才需求”的双重满足；美国部分社区学院授予学士学位，核心目的正是满足学生就近升学、职业能力提升，并弥补传统四年制高校在职业导向培养上的不足，同时填补区域劳动力市场缺口；中国香港高等教育科技学院的建设，契合了粤港澳大湾区产业融合对跨区域、应用型专业人才的社会需求。

（三）教育体系类型分化的内在调整

高等教育体系的现代化发展要求实现类型化、差异化分工，本科层次职业教育的形成是教育体系自我调整、完善类型结构的必然结果。德国应用科学大学与综合型大学形成“应用型”与“学术型”的清晰分工，双元制大学进一步丰富了应用型高等教育的类型多样化；加拿大理工学院与综合性大学形成“能力本位”与“理论研究本位”的分工，完善了高等教育的人才培养体系；日本专门职大学的设立，填补了传统大学与专门学校之间的教育空白，形成了覆盖“理论—实践—应用”的完整教育链条，实现了教育体系类型化结构的进一步完善。

此外，政策引导、行业企业的深度参与也是重要推动因素，如英国政府通过制度设计明确雇主在学位学徒制中的主导地位，日本通过立法确立专门职大学的法律地位，香港特别行政区职业训练局为高等教育科技学院提供成熟的行业网络和资源支撑，为本科层次职业教育发展提供了重要的制度与资源保障。

三、并列：国（境）外实践与我国职业本科教育发展的维度对标

并列是将国际研究对象与本土研究对象置于同一分析框架中进行维度化并列，摒弃简单的经验罗列，为后续比较分析建立统一标准，以回答“本土与国际现状如何对标”的问题。并列环节的核心要义是“同维对比、客观呈现”，不进行优劣评判，仅清晰梳理国（境）外典型模式的成熟实践与我国职业本科教育的发展现状，明确二者在核心办学维度上的具体表现、突出特征与现存差距，为第四步“比较”环节的差异分析、经验借鉴奠定坚实基础。这一过程需坚守“维度统一、内容具体、事实客观”的原则，避免主观臆断，确保并列的科学性与针对性，让国际实践与本土现状的对标既有宏观框架，又有微观细节支撑。

我国本科层次职业教育以职业本科大学为核心载体，自2019年教育部正式批准设立首批本科层次职业学校以来，职业本科大学数量稳步增长，同时部分普通本科高校开设职业本科专业，形成了“职业本科大学为主、普通本科高校补充”的多元实践模式。2021年，《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》出台，明确了职业本科专业的设置标准、审批流程与建设要求，为我国职业本科教育规范化发展提供了政策指引。

但不可忽视的是，我国职业本科教育仍处于“升格转型期”，所有职业本科大学均由专科层次职业学校整合升格而来，在办学理念、治理模式、人才培养等方面存在“专科思维”的路径依赖，面临办学特色不鲜明、同质化发展严重、与产业需求衔接不够紧密、社会认同度偏低等现实问题。

为实现精准对标，本文结合贝雷迪比较法的并列要求，从办学定位、育人体系、师资队伍、质量保障、科学研究五大核心办学维度，细化各维度的具体对标要点，将我国职业本科教育与国际成熟模式进行系统性、精细化并列，明确各维度的具体表现与差距，形成完整的对标框架，为后续的比较分析与经验借鉴提供清晰的参照依据。

从表1维度化并列对标结果可见，我国职业本科教育在五大核心办学维度上，均与国（境）外成熟模式存在明确的对标差距，这种差距既体现在制度设计、体系建设的宏观层面，也体现在教学实践、师资建设的微观环节。国（境）外典型模式的共性特征，如办学定位的精准性、育人体系的双元性、师资队伍的实践性、质量保障的多元性、科学研究的应用性，为我国职业本科教育的升级发展提供了清晰的参照维度，明确了改革的核心方向。

同时，我国职业本科教育的发展短板，如定位同质化、校企合作浅层化、师资结构不合理、质量保障单一化、科研与产业脱节等，也为本土改革指明了核心突破点。需要明确的是，这种并列并非简单的“优劣对比”，而是基于不同发展阶段、制度环境、产业基础的客观呈现，为后续“比较”环节分析差异成因、提炼本土适配经验提供了坚实的事实支撑，确保国际经验的借鉴不脱离我国职业本科教育的发展实际，实现“对标先进、立足本土”的比较研究目标。

四、比较：国（境）外经验对我国职业本科教育的发展启示

比较是研究的核心环节，分为横向比较与纵向比较，核心是在并列对标基础上，分析国际实践与本土现状的共性规律、差异成因，提炼可借鉴的经验并进行本土适配，回答“国际经验如何为本土所用”的问题。通过横向比较可见，国（境）外本科层次职业教育虽模式各异，但因遵循职业教育与高等教育的双重发展规律，呈现出办学定位的需求导向、育人体系的双元协同、师资队伍的双师结构、质量保障的多元治理、科学研究的应用导向五大共性特征，这是职业本科教育的本质要求，也是我国职业本科教育发展应遵循的核心规律。

通过纵向比较可见，我国与国际成熟模式的差异，本质是发展阶段差异、制度环境差异、产业基础差异共同作用的结果：我国职业本科教育处于“从专科升格到本科发展”的起步阶段，而国际模式已进入成熟发展期；我国职业教育的校企合作尚未形成制度化保障，而国际模式已形成政府、企业、高校的协同制度体系；我国产业升级正处于关键期，对高层次技能型人才的需求尚未形成常态化的市场牵引，而国际模式依托成熟的产业体系形成了“产业需求—人才培养”的闭环。

基于比较分析的结果，结合我国职业本科教育的发展实际，对国际经验进行本土适配，提出我国高水平职业本科大学建设的四大核心启示，实现“国际镜鉴”向“本土实践”的转化。

（一）更名：从“学院升格”到“大学建设”，完善职业本科教育制度与治理体系

成熟的本科层次职业教育须具备完善的制度体系与治理体系，如德国应用科技大学通过制度争夺确立了独立的办学身份，日本通过立法明确专门职大学的法律地位。我国职业本科大学从“专科学院”升格为“职业大学”，并非简单的名称与层次升级，而是需要进行办学体系的系统性重塑。

一是完善制度供给体系，明确职业本科大学在招生、培养、专业设置、学位授予等方面的独立权责，出台适配职业本科教育的办学标准，避免照搬普通本科与专科高职的评价体系。

二是健全贯通融通体系，发挥职业本科大学在中高本三级职业教育衔接中的引领作用，推动与普通高等教育的横向融通，实现课程互认、学分互通。

三是优化内部治理体系，建立校企协同的治理结构，吸纳行业企业代表进入学校决策层，实现办学资源向人才培养、应用型研究倾斜，摆脱专科层次的治理路径依赖。

（二）正名：从“层次跃升”到“价值认可”，构建多元参与的质量保障与社会认同体系

国际经验表明，本科层次职业教育的社会认同源于严格的准入标准、高质量的人才培养、权威的质量认证，如香港高等教育科技学院通过三重审核确保学位含金量，日本专门职大学通过立法赋予其学位与传统大学的同等地位。我国职业本科大学实现了从专科到本科的层次跃升，但社会认同度偏低，需通过多元主体协同提升社会价值认可。

一是严格职业本科大学的准入与动态调整标准，避免“一刀切”式升格，对办学质量不达标的学校进行整改，从源头保障办学质量。二是构建“政府主导、学校主体、行业企业参与、第三方认证”的多元质量治理体系，引入行业协会、专业机构开展第三方认证，提升学位与人才培养的行业认可度。三是推进开放办学，定期发布人才培养质量报告、就业质量报告，接受市场与公众的监督，以“高质量就业”“产业服务能力”彰显职业本科教育的价值。

（三）有名：从“条件改善”到“能力提升”，构建需求导向的人才培养质量体系

本科层次职业教育的核心竞争力是人才培养质量，如英国学位学徒制通过终端评估确保学徒掌握职业必备的知识与技能，加拿大理工学院以“能力本位”为核心培养学生的即战力。我国职业本科大学虽办学条件较专科高职有明显改善，但人才培养质量仍是核心短板，需以质量为核心构建人才培养体系。

一是建立“雇主导向”的专业与课程体系，围绕区域产业与国家战略产业需求设置专业，联合企业共建基于真实项目的课程，将产业标准、岗位要求融入教学内容。二是深化工学交替、岗课赛证融合的育人模式，推广现代学徒制，让学生深度参与企业实际工作，实现理论学习与实践操作的高频交替。三是构建过程性与结果性相结合的质量评价体系，将雇主满意度、学生就业质量、产业服务贡献度作为核心评价指标，形成“质量监控—反馈—改进”的闭环。

（四）知名：从“类型复制”到“模式创新”，打造特色化、差异化的办学模式

本科层次职业教育的成熟发展必然要从“类型建设”走向“模式创新”，如德国形成应用科学大学与双元制大学的双轨模式，加拿大形成“能力本位”的理工学院模式，均体现了各自特色。我国职业本科大学目前存在同质化发展问题，多复制专科高职的办学模式，需通过内涵建设实现从“类型复制”到“模式创新”的转变。

一是坚持因地制宜、特色发展，鼓励职业本科大学结合区域产业优势打造特色专业群，如制造业集聚区的职业大学聚焦先进制造，数字经济集聚区的职业大学聚焦数码科技，避免“千校一面”。二是强化校企协同的内涵式合作，从“企业捐赠、实习基地建设”的浅层次合作，走向“共建实验室、共研应用型项目、共培师资、共建行业标准”的深度融合，构建与真实生产环境紧密对接的教学运行机制。三是推动应用型研究与人才培养的深度融合，聚焦企业实际问题开展应用研究，让学生参与企业科研项目，以科研提升学生的问题解决能力与创新能力，彰显职业本科教育的“本科属性”与“职业属性”。

五、结语

基于贝雷迪四步比较法的分析表明，本科层次职业教育的发展是产业变革、社会需求与教育体系调整的必然结果，国（境）外成熟模式的共性特征为我国职业本科教育发展提供了核心遵循，但国际经验的借鉴不能照搬照抄，需结合我国的发展阶段、制度环境与产业基础进行本土化改造。我国高水平职业本科大学建设，需突破“专科思维”的路径依赖，以体系重塑奠定制度基础，以认同提升凝聚社会共识，以质量提高筑牢核心竞争力，以内涵建设打造特色模式，最终实现从“升格转型”到“高质量发展”的跨越。职业本科大学作为我国本科层次职业教育的核心载体，需立足“职业教育类型定位”与“本科教育层次要求”，将国际经验与本土实践深度融合，构建契合我国国情的职业本科教育模式，为制造强国、数字经济等国家战略培养高层次技能型人才，推动我国现代职业教育体系实现高质量升级。

（杨欣斌，博士，广东轻工职业技术大学校长，教授）