【摘要】职业本科当前已突破百所，实现规模上的快速扩张，但其发展仍面临类型定位模糊、合法性不稳固、社会认可度较低等困境。基于策略性行动场域理论，分析职业本科定位何以困难发现：从功能逻辑层面，职业本科类型边界模糊，课程体系和教材更新尚存在不足；从结构逻辑层面，作为高等教育场域中的挑战者，职业本科受到以研究型大学为代表的主导者所塑造的学术规则、地位层级与资源分配约束，易诱发学术漂移；从关联逻辑层面，政策顶层设计虽强，但细则落地不足，产业嵌入浅层、社会“重学轻术”惯习延续，外部场域未能提供稳定支撑。因此，破解定位困境需系统重构三逻辑：功能上回归职业能力本位，构建项目式教学与活页教材动态响应机制；结构上推动分类评价规则重塑与文化认同转型；关联上构建“政—校—企”制度化行动联盟与资源循环路径。

【关键词】职业本科；类型定位；策略性行动场域；功能逻辑；结构逻辑；关联逻辑；学术漂移

【引用格式】李 嘉，徐国庆.职业本科定位何以困难？——基于策略性行动场域的视角[J].中国职业技术教育，2026（13）：55-66.

一、问题的提出

自2019年教育部正式发函批准15所高职院校更名为“职业大学”以来，我国职业本科教育建设步伐稳步加快。2022年修订的《中华人民共和国职业教育法》首次以法律形式明确职业教育可涵盖本科及以上层次，标志着职业本科被正式纳入国家高等教育体系。至2026年年初，全国已超百所高校获批为本科层次职业院校，职业本科教育正从政策试点逐步走向体系化建设。与此同时，《职业教育专业教学标准（2025版）》进一步强调，职业本科教育应以满足产业对高素质技术技能人才的需求为导向，凸显其作为“类型教育”的制度定位。

职业本科处于职业教育体系的“顶端”，承载着现代职业教育体系纵向贯通的“顶端枢纽”与高等教育人才供给侧改革的“核心支点”双重使命，自然也背负了更多期盼。从1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出“积极发展高等职业技术院校”开始酝酿到如今制度定型，职业本科的发展轨迹响应了我国产业的发展变迁，在40年间完成了从“类型探索”到“类型成熟”的转换。

然而，随着职业本科的快速发展，也暴露出一系列问题。一方面，在高等教育体系内部，职业本科的合法性仍未稳固。它既不同于传统学术型本科，又未完全摆脱“高职升格”的制度依附；既被寄予培养“高层次技术技能人才”的厚望，又因学术标准与社会评价体系的双重约束而难以自立。另一方面，尽管规模增长迅速，职业本科的社会认可度却提升缓慢，公众对其“本科”含金量依然心存疑虑，而一些职业本科学校在办学过程中出现了“学术漂移”倾向，课程体系模仿普通本科、忽视职业属性的现象普遍存在，进一步加深了这种担忧。

当前正值“十五五”关键时期，从国家宏观战略导向、高等教育内涵式发展需求，以及经济社会产业升级对人才的迫切需要等多重维度审视，加快完善职业教育体系，以职业教育人才培养逻辑推进本科阶段技术技能人才培育改革，已成为必须直面的紧要课题。

二、策略性行动场域的引入

（一）既有研究回顾

随着职业本科教育在制度层面的正式确立，相关研究迅速增长，并逐步形成了多条分析路径。总体来看，既有研究主要围绕制度定位、类型属性与发展路径等议题展开，为理解职业本科的政策背景与现实困境提供了重要基础，但在解释其持续面临的定位张力与行动逻辑方面，仍存在一定局限。

第一类研究侧重于政策文本与制度设计分析。此类研究通常以国家职业教育政策、高等教育分类改革文件为研究对象，系统梳理职业本科产生的制度背景、政策目标与制度功能，着重阐释其在构建现代职业教育体系、完善高等教育类型结构中的制度意义。这类研究有助于厘清职业本科“为何出现”“制度上被赋予何种使命”等问题，但其分析多停留在政策意图与制度规范层面，较少深入考察政策在具体场域中的执行过程及其与既有教育结构之间的张力。

第二类研究从类型教育与教育分层的视角出发，关注职业本科在高等教育体系中的类型属性与结构位置。这一研究路径强调“类型区分”与“类型平等”，并论证职业本科区别于学术性本科的合理性，强调职业本科的技术性。这类研究在规范层面具有重要价值，但往往假定“类型理性”能够通过制度设计顺利落地，对不同教育类型之间既有的权力关系、资本分布与竞争机制的分析相对不足。

第三类研究聚焦于办学实践与运行困境，如课程建设中面临的人才培养规格不适配、重构路径趋同、课程资源更新滞后、教学团队协同不高效等问题；师资结构上队伍结构失衡、高层次人才短缺、“双师型”教师形式化等困境；校企合作中企业参与课程建设存在“不想”“不敢”“不能”主动参与的现实困境等。这类研究为理解职业本科的具体问题提供了丰富经验材料，但其解释框架多集中于单一层面，较少将这些问题放置于更大的制度结构与多方行动者博弈之中加以理解。

总体来看，既有研究从政策、制度类型与实践层面对职业本科进行了多维探讨，但仍存在一个共同不足：对职业本科为何在制度确立之后仍面临持续性的定位不稳与行动偏移的解释力有限。究其原因，无论是强调政策意图、类型理性，还是聚焦具体运行问题，既有研究均在一定程度上将职业本科视为相对静态的制度对象，而较少将其置于多元行动者互动、权力关系博弈与场域结构变迁的动态过程中加以分析。

（二）何为策略性行动场域

策略性场域理论由美国社会学家尼尔·弗利格斯坦（Neil Fligstein）与道格·麦克亚当（Doug McAdam）提出，其核心在于解释社会行动者如何在有限的社会领域中实现稳定和变革。该理论常被认为是对布迪厄思想的继承和发展，不过两位作者在《场域论》（《A Theory of Fields》）一书中明确表明双方思想的接近只是“一种巧合”。

布迪厄认为，社会世界由多个相对独立而又相互关联的“场域”构成，每一个场域都有其特定的规则、惯习和资本结构，个体与组织的行动深受场域位置与社会化经验的制约。这里涉及三个关键概念。

首先，场域是布迪厄分析社会的基本单元，被定义为“在各种位置之间存在的客观关系的一个网络，或一个构型”。场域具有相对自主性，边界较为明确，行动者在其中围绕资源与地位展开持续的竞争与博弈。其次，布迪厄拓展了资本的概念，提出了文化资本（以教育资格、文化知识为形式）、社会资本（关系网络与成员身份）和符号资本（声望、合法性、认可度）等多种资本形式。最后，惯习是“可持续的、可转换的倾向系统”，由个人历史及其所处的社会结构共同塑造，是一种内化的、下意识的思维与行为模式。

策略性行动场域理论沿用布迪厄的这些概念，但与之不同的是，布迪厄更强调结构的稳定性与惯习的无意识性，而弗利格斯坦与麦克亚当则更关注制度变迁与社会集体行动的主动性。他们提出的“策略性行动场域理论（Field of Strategic Action Theory）”，更强调“策略性行动”（Strategic Action）的核心地位。

所谓“策略性行动”是指行动者为创造和维持场域内的稳定集体秩序，或为挑战现有秩序而采取的有意识的、目标导向的行为。其核心在于“社会技能”（Social Skill），即行动者感知场域内机会与约束、动员盟友、构建共享意义和身份认同以促成集体行动的能力。在场域中所活动的行动者，其目的各不相同，拥有的资本也各不相同，这些资本决定了他们在场域中的位置和行动能力。

处于支配地位的“主导者”（incumbents）往往通过掌控规则和合法性标准维持现有秩序；而地位相对弱势的“挑战者”（challengers）则通过策略行动寻求场域规则的改变，以争取新的制度空间。在不同行动者的互动中，“内部治理单元”以法规制度或特定的行动者实体形式对行为进行监督。场域的相对稳定依赖于主导者与挑战者之间形成的“暂时性平衡”，一旦外部环境发生变化或内部矛盾积累到一定程度，这种平衡便会被打破，从而引发场域重组与制度变迁。

（三）策略性行动场域视角下职业本科的行动逻辑

从策略性行动场域视角审视，职业本科是职业教育场域向高等教育场域纵向延伸过程中形成的一个新兴行动空间。其生成过程，本质上是职业教育行动者在高等教育场域中争取合法地位与资源配置权的策略性结果。进一步而言，职业本科的行动是在不同场域逻辑交织下展开的策略性行为。

首先是功能逻辑，任何场域的存在都围绕特定目标与社会需求，职业教育场域的核心功能是供给技术技能人才以匹配产业发展需求，这也是任何场域存在和稳定运行的前提。功能逻辑决定了行动者策略选择的基本方向，由此可以解释职业本科何以诞生。在产业结构升级与技术复杂度显著提升的背景下，原有以中级技能供给为核心的职业教育功能逐渐显现出张力。正是在这一功能性缺口中，职业教育行动者通过策略性叙事与政策动员，将高层次技术技能人才培养塑造为新的、具有正当性的场域目标。

其次是结构逻辑，即由内部既定的地位层级、规则体系与资源分配格局构成的刚性约束。在高等教育整体场域中，普通本科尤其是研究型大学长期处于主导地位，掌握着规则制定与评价标准的话语权；而职业本科作为新进入者，整体上处于“挑战者”位置。同时，在职业教育场域内部，职业本科也面临着与专科院校之间的博弈。作为场域中的挑战者，职业本科无论是争取合法性认同，还是争夺资源配置，都必须在现有结构框架内推进，同时也必然面临既有行动主体的博弈和挤压。这也解释了职业本科定位过程中所面临的合法性质疑、资源短缺等困境，本质上都是结构逻辑下的必然约束结果。

最后是关联逻辑。任何场域都嵌入在广阔的社会场域网络之中，与其他场域相互渗透、相互影响，职业本科向外嵌入在由政策场域、产业场域、劳动力市场场域等构成的更大场域网络之中。外部场域的变化往往通过政策、资源或认知机制，对既有场域秩序形成冲击。而在职业本科场域内部，至少存在四类核心行动者。

第一类是政府及教育行政部门，通过政策供给、制度认证与资源配置，为职业本科提供合法性来源；第二类是职业本科院校，作为直接行动者，其核心诉求在于获得稳定的发展空间与明确的类型定位；第三类是企业与行业组织，其关切点在于人才供给质量与技术服务能力；第四类是学生及社会公众，其认知与选择行为直接影响职业本科的社会声誉与生源结构。

三、策略性行动场域逻辑下职业本科定位的困境

功能逻辑揭示了定位价值的模糊与扭曲，结构逻辑剖析了落地难的结构性约束，而关联逻辑则考察了外部场域支撑的缺失。

（一）功能逻辑：“价值锚点”为何被模糊与扭曲？

对于职业本科而言，其定位是对职业教育场域核心功能的高阶延伸与精准校准，而这一校准的核心标尺，便是产业发展对高层次技术技能人才的需求。我国正处在制造业转型升级、现代服务业提质增效的关键阶段，智能制造、新能源、智能机器人等新兴产业的出现和发展，对人员能力结构提出了新的要求。

在策略性行动场域中，行动者的合法性来源于其功能与社会需求之间的契合程度。如果职业本科无法持续回应产业对高层次技术技能人才的现实需求，其在高等教育场域中的制度合法性便难以稳固，即失去了合法性基础。当前，我国职业本科在制度运行层面尚未形成稳定的发展样态。虽然在政策层面，“高层次技术技能人才培养”这一培养目标已基本达成共识，但在如何实施上，仍未建立起一套行之有效的标准，相关制度尚未成熟。

1.功能定位和类型边界尚未明确

究竟培养什么样的人，实质决定着职业本科“高层次技术技能人才培养”这一核心功能的实现成效。从产业需求的指向来看，当前对高层次技术技能人才的需求可概括为两个维度。

首先是技能的高端化，即突破专科层次的技能水平。例如，《职业教育专业教学标准（2025年修（制）订）》中，专科层次的“智能制造装备技术”专业侧重设备操作、维护和调试等一线技术技能，而本科层次的“智能制造工程技术”则强调系统集成能力和技术研发能力。其次是能力的复合化，即兼顾技术技能与管理能力、创新能力，能够参与企业技术改造项目、对接产业链上下游协同需求，甚至具备一定的技术研发辅助能力。仍以智能制造工程技术专业为例，其教学标准在培养目标部分明确指出“具有一定的创新能力，具有较强的就业创业能力和可持续发展能力，具备职业综合素质和行动能力”。

基于上述对技能需求的分析，既可理解职业本科与专科层次职业教育的区别，也为职业本科与普通本科、专科职业教育的场域边界界定提供更为清晰的参照。然而在实践中，这种认知却遭到了严重的模糊。

首先，职业本科的类型身份边界模糊。在争夺制度认可与资源支持的过程中，职业本科极易通过向既有本科模式靠拢来获得合法性。一旦将职业本科定位为“简化版学术本科”，侧重理论知识传授而弱化实践技能培养，便会丧失其功能独特性。然而遗憾的是，由于这种差异未能在制度评价、资源配置与社会认知层面得到有效强化，职业本科在实践中往往被理解为“偏应用的本科”或“升级版的专科”，其功能独特性难以稳定显现。

其次，缺乏统一、可操作的“高端技术技能”评价标准，导致同一专业在不同院校的培养目标表述差异显著，有的偏向理论深度，有的勉强停留在专科升级层面。目标的混乱直接导致结果的不确定，职业本科究竟能培养出什么样的人便陷入了混沌。

由此，职业本科的功能定位虽然在政策文本中不断被强调，但在实际运行中却始终处于被协商、被调整的状态，难以形成清晰而持久的类型边界。

2.教学实践的关键载体尚未得到有效夯实

高端技术技能的培养需要优质的实训设备、企业项目、双师型师资等资源支撑，但在实践中，这些要素的供给仍然存在不足。

首先是实训设备。当前常见的操作方式是通过实训基地开展学生实训，实训基地多为校办和校地联合建立，从现有情况看，往往形式大于实际，利用率不高。其中的核心矛盾在于如何保证实训基地的长久发展。基地的运转需要资金和熟练工人，这显然与培训学生的初衷相背离；地方建立的实训基地在使用时还存在另一重障碍，即学生前往的时间成本和学校需要承担的安全风险。因此，在多重因素影响下，目前几乎没有能够实现自我供血的实训基地。

其次是企业项目，其核心矛盾依然在人，即由谁来担任学校项目负责人，由谁来负责稳定的产品产出。不同于以硕博士为主体的实验室结构，现阶段国内职业本科缺乏稳定、长期的校企合作运行模式，真实的企业项目稀少，企业合作意愿也偏低。

最后是双师型师资短缺。“双师型”教师从哪里来？美国社区学院的教师可以通过社会招聘，入职后另行接受教育培训，德国和英国的职业教育教师须具备一定的行业从业经验。我国虽然强制要求“双师型”教师占比达到50%，但是现阶段从行业专家到学校教师这条路径仍未真正打通，难度极大。而大量的职业院校存量教师同学校一并面临着“升格”的压力。诸如此类，职业本科面临诸多困境，技能培养的载体无法确立，培养“高层次技术技能人才”的定位只能沦为空谈。

3.课程体系与产业技术升级相适应的动态更新机制未普遍建立

课程决定了学生学会什么，教材则是内容的载体，是窥见课程体系发展水平的重要渠道。产业技术升级迭代速度加快，但部分职业本科院校的课程体系未能及时更新，仍沿用传统专科或普通本科的课程内容，与产业实际技术需求相脱节。

从现有教材使用情况来看，不少职业本科院校仍沿用以前编制的教材版本，其内容更新节奏明显滞后于产业技术演进速度。深究根源，传统教材编撰机制存在着难以克服的短板。

一方面，完整的编撰流程涵盖选题论证、内容撰写、专家审核、排版校对、出版发行等多个环节，全周期往往长达18至24个月，而当前产业技术迭代周期普遍缩短到6至12个月，这种时间差直接导致教材内容从诞生之初便已滞后。

另一方面，教材编撰需要投入大量人力、物力与财力，从组建编写团队到开展调研、组织审核，均需耗费高昂成本；职业教育教材又往往适应面窄，难以大范围铺货以控制成本，因此院校为控制成本，往往倾向于沿用现有教材，难以根据产业技术变化频繁修订或新编教材。

此外，部分院校对产业技术前沿的敏感度不足，缺乏与行业企业的常态化技术对接机制，无法及时捕捉技术升级动态并转化为教材更新需求，这进一步加剧了教材内容与产业实际的脱节。

（二）结构逻辑：方向明确，为何仍然难以落地？

功能逻辑锚定了职业本科的价值方向，但定位的落地过程则必须直面场域中的结构性约束。职业本科作为场域中新兴的“挑战者”，其运转还面临着与主导者的博弈。

1.地位层级：主导者与挑战者的不平等格局

自19世纪洪堡大学改革确立了现代大学范式以来，现代高等教育经过了200余年的发展，普通教育始终牢牢占据优势地位，以学术性和研究性构筑了深厚的护城河；职业教育则长期处于弱势地位，甚至被边缘化、污名化，其发展空间、资源获取能力与社会认可度均受到明显限制。

“职业本科”的提出，实质上是职业教育场域在高等教育场域的整体博弈中，为突破长期弱势困境、争夺场域内的定义权与资源分配权而采取的一种集体策略。然而就现阶段而言，职业本科在资源争夺中的处境依然不甚乐观。

参考德国经验，其职业本科的发展远早于我国。德国自20世纪90年代末在部分职业学院开始授予学士学位，2006年对接欧美改组为双元制大学。近20年间虽获得快速发展，但在德国高等教育体系中仍属小众选择，仅有4.7%的学生选择了双元制学习，在教育体制中声量也较为微弱。可以预见，现阶段及较长时期内，职业本科仍将处于挑战者的弱势地位。

这种层级结构在我国更为明显。从社会认知来看，数千年来“重道轻技”的文化惯习使职业教育在发展时面临更大的阻力，似乎职业教育只能是普通教育的下位替代品，“考不好只能上技校”“职业本科算什么本科”等质疑声不绝于耳。社会各界对职业本科尚无统一认知，甚至在相当范围内仍存在明显的价值贬抑。

层级上的弱势直接制约了职业本科的定位：一方面，弱势地位的职业本科难以影响场域规则的制定，难以独立获取所需资源，只能寄望于国家政策的干预，如2019年的《国家职业教育改革实施方案》；另一方面，这种地位弱势进一步引发了“防御性定位”困境，使职业本科在实践中不得不持续回应“是否具备本科合法性”的质疑，从而将有限的组织资源分散于身份辩护，进而更加弱化了自身的功能价值。

2.规则约束：群体选择的学术性导向

策略性行动场域中的规则体系，既包括显性的制度规范，也包括隐性的场域惯习。在教育场域中，长久以来的惯习让“本科”与“理论”“学术”深度绑定。“本科教育的核心就是学术研究能力的培养”这一认知逐步固化，形成了场域内的集体潜意识。在这种隐性惯习影响之下，“职业”和“本科”似乎成了相互矛盾的属性。

例如，英国自20世纪90年代多科技术学院升格后，大部分学校出现学术漂移现象，实质上已背离了“职业”学校的办学初衷。需要指出的是，这种“学术漂移”并非单纯由场域惯习的无意识延续所致，而是在现有评价规则与资源配置逻辑下，职业本科作为挑战者为获取合法性资本而采取的、整个群体共同选择的策略性行动。惯习为其提供了可模仿的范式，而制度压力则将这种模仿转化为域内的集体策略性行动。

在我国，职业本科虽然发展不久，但20世纪末已经出现过一轮“升格热”，大量优质专科学校升格为本科院校，随后出现了办学定位偏离、师资结构变化、课程体系趋同等一系列问题，最终反而影响了普通教育和职业教育双方的质量。

而职业本科经过几年发展，也已出现核心评价指标以学术性为导向等现象。这些“治理单元”本身由普通本科（研究型大学）主导和制定，并不完全适配职业本科。当规则体系与发展需求出现错配，职业本科出现学术漂移也就不足为奇了。

3.资源分配：场域行动中的主体博弈

资源分配格局是行动者在场域中进行策略性行动的物质基础。在我国教育场域中，资源分配长期呈现优先向顶尖研究型大学倾斜的结构性特征。核心资源集中在头部高校。

无论是经费拨款、师资还是生源，职业教育场域所能获得的都十分有限。这种资源分配格局与地位层级结构、规则体系约束相互强化：普通本科（研究型大学）作为教育场域中的主导者，掌握着规则制定权，自然会通过规则设计将更多资源导向自身；而资源的集中又进一步巩固了其主导地位，加剧了职业教育场域的资源短缺。

与此同时，在职业教育场域内部，也出现了职业本科和专科学校之间的资源争夺。职业本科的出现挤占了专科职业院校的资源分配空间，而在获得部分规则制定权后，职业本科又会建立起壁垒以阻止更多利益分配者进入，由此也引发了社会上诸如“一升本就忘本”的质疑。

最为直观的是，当前多数职业本科的生源获取途径仍以普通高考生为绝对主力，中职生占比仅14%，专科生仅10%，这显然与实现职业教育上下贯通的出发点相去甚远。

（三）关联逻辑：外部场域为何未形成有效支撑？

职业本科需要回应政府、企业、学校和学生等行动者的利益诉求，而这些行动者又关联着政策、产业、社会等场域，任何策略性行动场域都与其他场域形成相互渗透、相互影响的紧密关联。功能逻辑锚定了价值方向，结构逻辑界定了约束边界，而关联逻辑则为定位的落地与优化提供了外部支撑网络。

1.政策场域：顶层设计与实践细则之间的落差

政策场域是由政府部门、教育行政机构等行动者构成的场域，通过制度设计与政策供给为职业本科提供合法性来源，但这种合法性来源呈现出明显的“上强下弱”特征。国家通过顶层设计直接进行政策供给，加速场域的演变。

例如，通过出台高校分类管理政策、职业本科设置标准、质量评价体系等制度文件，明确职业本科的“本科层次”属性与“技能型”定位方向，为其在高等教育场域确立合法地位提供制度依据。最具代表性的是，《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》明确将高校分为研究型、应用型与技能型，首次在国家战略层面明确提出“技能型高校”概念，强化了职业教育在高等教育体系中的地位。

然而，这种宏观导向尚未完全转化为可具体操作的评价规则。评价体系对职业本科类型特征的回应仍显不足。教育部文件中明确提及“支持一批优质高职专科学校独立升格为职业本科学校”，但在实际操作中，学校往往只关注易于量化的指标，如师生比、教师的博士比例、“双师型”教师占比、实践课时占比等，而忽视了职业本科应有的“本科性”，即高层次技术技能人才的能力评价指标。

学生实践技能、创新能力、项目管理能力应如何评，由谁来评，这些问题在操作过程中被模糊化，尤其是企业的缺席，极大降低了评价体系的有效性。

2.产业场域：高期待与低嵌入的现实落差

产业场域是由企业、行业协会、产业园区等行动者构成的场域，其对职业本科提出了最为直接也最具现实约束力的要求，即能否持续提供符合产业需求的高层次技术技能人才。

产业场域与职业本科的关联其实更直接，检验方式也更加直观。在内容导向上，“盈利”的刚性要求决定了职业本科在专业设置、课程安排与培养目标上必须服务于能够促进盈利的产业。从逻辑上看，产业应成为职业本科最重要的外部支撑力量，但在现实运行中，二者之间尚未形成稳定的深度嵌入关系。

一方面，当前市场对职业本科的毕业生能力期待较高，尤其是在技术研发、现场管理以及复杂问题解决方面，现有的培养模式尚无法满足这种需求。另一方面，企业参与人才培养的门槛也较高，成本高而收益不确定，使其合作行为更多停留在项目化、短期化层面。从宏观角度看，没有成规模的市场便无法支撑起一个专业类别，若为无法盈利的红海市场，则更难以支撑起专科到本科的额外支出。

3.社会场域：认知惯习的延续与定位信号的弱化

社会场域主要指由公众、媒体以及社会组织等行动者构成的场域，其核心功能是形成社会认知、塑造社会氛围。显然，在认知层面，长久以来“重学轻术”的认知惯习已然形成，短期内难以根本转变。职业本科的定位难题，很大程度上正是受到这种认知偏见的约束。

社会对技术的认可、职业教育的认可以及对高层次技术技能人才的认可，决定着一个社会制造业的发展上限。日本正是自20世纪80年代起确立了“技术立国”战略，成功扭转了“日本制造”的低端形象，实现了经济腾飞。

回看我国，作为全球唯一拥有全产业链的制造大国，正面临着从制造大国向制造强国迈进的关键阶段。但在认知层面，社会公众对职业本科的理解仍存在显著分歧，既有对其“本科层次”的困惑，也夹杂着对其“职业属性”的质疑。

这种质疑削弱了职业本科向社会传递清晰“符号”定位的能力，使其在生源选择、社会评价与职业预期等方面承受额外压力。尽管部分职业本科院校录取分数线的上升已显示出积极变化的迹象，但整体而言，社会场域尚未形成对职业本科定位的稳定共识。

四、职业本科定位的路径重构

职业本科在高等教育场域中同时面临功能目标被误读、制度规则不适配以及外部支持结构不稳定等多重约束。因此，其破解路径不宜停留于单点改革，而应围绕“做什么、如何做、在何种结构中做”三个层面，系统推进功能、结构与关联逻辑的协同重构。

（一）功能重构：回归高层次技术技能人才培养的核心使命

职业本科场域产生的根本原因在于回应产业升级对高层次技术技能人才的迫切需求，当前的定位困境，实质上是对其核心功能“人才供给”的扭曲，导致场域的行动方向与社会的预设方向出现偏差。因此，破局首先需要对场域的功能定位进行再校准。

1.基于技术哲学的人才培养模式重塑

技术的进步和产业的发展对个体的知识储备提出了更高的需求，但这里存在一个悖论：个体的知识是分散且有限的，个体知识有局限性。因此，在有限的学习年限内，要求一名技术技能人才同时精通机械、电气、软件、网络、数据乃至管理等多个领域并达到“高端”水平，既不现实，也违背了专业化分工的效率原则。那么，职业教育应如何应对这一看似矛盾的需求？

厘清其中的一个误区，便得到了解决方案——技术飞跃的同时，岗位能力要求也在变化，并非所有岗位都要求全才，复合型人才并不等同于全面型人才。

对“复合型”人才的理解需要从“个体全能”转向“系统协同”。技术内容的变迁带来产业分工的跨界化，技术形态的变迁带来产业分工的柔性化，技术地位的独立化则带来“技术的协作关系与横向复合型”“技术的融合关系与纵向复合型”“技术的扩散关系与径向复合型”三种不同的复合型技术技能人才模式。

对于职业本科而言，“高层次技术技能人才”的培养目标也可以如此拆解，即在确保个体在某一核心领域达到“专精”的基础上，培养其理解相邻领域知识逻辑、与不同专业背景成员协作的“T型”或“π型”能力结构。

2.职业能力本位导向下教学、课程与教材体系的协同转向

人才培养功能的重新校准，必然要求教学组织方式与课程内容体系发生相应转向。与普通教育长期形成的知识本位取向不同，职业教育以传授技术知识、形成技术实践能力为目标，应基于智能化时代岗位的工作性质，以工作项目和任务为纽带，开展项目课程教学，“职业本科教育是培养更高水平技术技能人才的教育，必须包含本科层次的技术教育”。

人才培养功能的再校准，要求教学组织方式、课程结构与教材形态同步转向。与普通高等教育长期形成的“知识本位”取向不同，职业教育的根本目标在于通过技术知识的选择性组织，促成学习者形成稳定、可迁移的技术实践能力。在智能化、数字化背景下，岗位工作方式由单一操作向集成化、协同化转变，这一变化进一步凸显了以职业能力为核心组织教学内容的必要性。

从教学组织方式看，职业本科应当以真实或高度仿真的工作项目为基本载体，以典型工作任务与岗位角色为逻辑纽带，重构教学过程。以工作任务作为能力生成的基本单元，通过项目情境中的决策、协作与反思，推动学生在行动中整合技术知识、经验判断与规范意识。这种以项目为中心的教学模式，强调学习过程与工作过程的结构性同构，是对传统课堂教学中“先理论、后实践”线性逻辑的根本修正。

在课程体系层面，职业能力本位要求以能力生成逻辑对理论知识进行重组。职业本科所承担的是本科层次的技术教育，其理论教学不再以学科体系的完整性为首要目标，而是服务于复杂技术应用与实践创新能力的形成。这意味着课程内容应围绕关键技术问题、典型工艺流程与系统运行机制展开，通过从实践到理论的“反三角形”路径，将抽象理论嵌入具体技术情境之中，从而支撑学生对复杂技术系统的理解与操作。

相应地，教材体系也需要从知识呈现向能力支持转变。教材应成为引导学习者完成任务、解决问题、反思过程的行动工具。围绕工作过程组织内容、以项目逻辑串联知识模块、在教材中显化决策依据与操作规范，是职业能力本位在教材层面的具体体现。只有当教学、课程与教材在能力生成逻辑上形成内在一致，职业本科“高层次技术技能人才”的培养目标才能从理念层面转化为可实施、可检验的培养实践。

3.以活页式教材为载体的功能响应机制优化

在技术更新周期不断缩短的背景下，传统教材“一次编写、长期使用”的模式已难以支撑职业本科对产业变化的快速响应。相较之下，活页式教材以模块化、可更新为特征，为缩短教学内容与产业技术之间的时间差提供了现实路径。从功能重构的角度看，活页式教材不仅是一种形式创新，更是职业本科提升人才供给适配度的重要制度工具。

通过将教学内容拆分为相对独立、可组合的能力模块，活页式教材能够根据产业技术迭代、岗位需求变化和区域产业特色进行动态调整与及时更新。同时，企业工程师、技术骨干等外部行动者也可以更灵活地参与教材内容的开发与修订，使教材成为连接教育场域与产业场域的重要接口。由此，职业本科的人才培养功能得以实现对产业需求的持续回应。

（二）结构重构：在既有场域约束中开辟规则与资源的新通道

如果说功能重构解决的是“职业本科应该做什么、以什么为中心运转”的问题，那么结构重构所回应的，则是“在什么规则与资源条件下做、如何获得行动空间”的问题。职业本科深度嵌入由普通本科主导的高等教育场域，该场域长期以学术资本为核心评价标准，在地位分层、资源配置与合法性认定等方面形成了相对稳定的结构秩序。在这一背景下，职业本科若过度强调类型独特性，不仅难以撼动既有结构，反而可能被孤立。因此，结构重构的现实策略，是在既有场域约束中开辟规则与资源的新通道。

1.推动“分类评价”规则重构，争取制度合法性

规则的核心体现为评价标准，评价标准直接决定了不同类型院校所能积累的资本形式及其转化路径，推动分类评价是职业本科作为挑战者通过规则再造争取合法性资本、重塑场域权力结构的关键策略。当前职业本科所面临的突出困境之一，正是其功能逻辑与主流评价规则之间的结构性错位。其核心使命在于高层次技术技能人才培养与产业服务，但由于长期以来的制度惯性，现实评价体系仍高度依赖科研论文、项目层级与学术声誉等指标。这种错位导致职业本科即便在“功能绩效”上表现突出，也难以在场域中获得与之相匹配的制度认可。

因此，结构重构的首要任务是推动以“分类评价”为核心的规则重塑。但需要强调的是，“类型化”“分类评价”并不意味着封闭运行或自我隔离。过度强调独立性，反而可能使职业本科脱离主流制度体系，削弱其政策与社会支持基础。更为可行的路径是通过联合行动，推动在统一高等教育框架内形成多元并存的评价规则。

一方面，职业本科应更加积极地参与并主导国家层面职业本科专业教学标准、办学条件标准与质量评价标准的制定过程，将“产业适配度”“技术服务贡献率”“毕业生薪酬与职业发展指数”“企业满意度”等体现其核心功能的指标，明确纳入制度化评价体系，并在权重上获得与传统学术指标相对等甚至更高的地位。通过标准制定，将功能优势转化为可被制度识别和衡量的“合法资本”。

另一方面，应联合权威行业协会、龙头企业与区域产业组织，探索建立新的行业认证机制，使行业认可成为与教育行政认证并行的重要合法性来源。当行业评价能够在政策资源配置、社会声誉与院校发展空间中发挥实质性作用时，职业本科便不再完全受制于单一学术规则，从而在结构上获得更大的弹性。

2.以文化重构支撑结构转型的内在稳定性

长期以来受“学术中心主义”的影响，普通本科教育被视为高等教育的正统，这一现象深切影响了院校内部的价值取向与行动策略。因此，要实现职业本科教育的真正独立，仅有制度与行动层面的改革是不够的，还必须完成文化层面的深度重构。

首先，推动教育话语体系的重构。突破当前由普通高等教育主导的话语体系，建立起以“技术哲学”为核心的教育话语。在研究范式上深化理论体系，在“技能传授”的基础上拓展“技术学”的深度，推动技术哲学的学科化发展。

其次，推进校园文化建设，实现教育理念内生化转型。职业本科院校应在价值导向上回归“以能力为核心、以实践为基础、以创新为目标”的教育理念，强化师生的职业认同与社会责任意识。通过课程文化、校园空间与组织仪式的建构，逐步形成具有技术气质与社会责任感的“职业文化”和“技能文化”。

最后，强化社会传播与公共叙事的建构能力。职业本科教育需要以更加开放的姿态进入公共视野，通过社会媒体、文化活动与行业论坛塑造积极形象，展示职业本科毕业生在新产业、新技术领域的贡献，使公众能够在现实层面感知到职业教育的价值。政府与媒体共同推动“教育平权”的舆论导向，在社会文化层面建立“多元成才、类型并重”的教育认知框架。

（三）关联逻辑的跨界协同：“政—校—企”协同的常态化与制度化

职业本科的定位并非仅由其内部功能与结构所决定，而是在政策场域、产业场域、劳动力市场场域及社会认知场域的持续互动中逐步被确认和固化的。若改革仅停留在院校内部层面，而未能同步重塑与外部场域之间的关联逻辑，职业本科即便在人才培养质量上形成比较优势，也难以转化为稳定的制度地位与广泛的社会认同。因此，职业本科的发展关键，不在于是否“参与协同”，而在于能否将跨界互动转化为可持续运转的制度化关联机制。

1.以产业需求为中心的跨界规则对齐

职业本科外部关联逻辑失灵的一个重要原因是不同场域之间的运行规则长期处于错位状态。政策体系强调规范与层级，教育体系强调办学资格与过程合规，而产业体系则以效率、技术迭代和岗位需求为核心。在既有框架下，职业本科往往需要同时回应多套逻辑，却缺乏统一的主导规则。

因此，关联逻辑重构的首要任务，是在规则层面确立以产业需求为中心的跨界对齐机制。应强调企业在其中的主导作用，在产教融合集群推进过程中，首先要明确企业的主体地位，通过制度设计将产业需求嵌入政策制定与教育决策的前端环节，行业技术发展趋势与岗位结构变化，成为专业设置、培养规格与课程更新的重要依据。

政府在这一层面的角色，更多体现为规则供给者与制度保障者，通过政策工具将产业需求转化为教育系统可以执行的制度安排，从而减少不同场域之间的规则摩擦，使职业本科的发展路径具备更高的稳定性与可预期性。政府通过政策供给来加速场域的演变，这也就可以理解为何在2019年职教20条出台后，一系列利好职业教育的政策推动了职业教育的井喷式发展。

2.从松散协作到稳定的行动联盟

仅有规则对齐并不足以支撑职业本科的长期定位，还需要在组织层面形成相对稳定的跨界行动主体。当前，“政—校—企”协同在实践中多以项目合作或短期任务为载体，参与主体更替频繁，协同关系缺乏持续性，难以积累组织性资本。

为此，首先要推动跨界协作由临时合作转向稳定的行动联盟。通过制度化安排，将企业、院校与相关政府部门纳入常态化的协商与决策机制之中，以构建市域产教联合体为代表，地方政府、产业园区、企业、职业院校、科研机构等多方主体共同参与，通过实体化运作方式，打造兼具人才培养、创新创业、促进产业经济高质量发展等功能的区域性产教融合组织形态。在其中，企业不再仅是“参与者”，而成为教育决策的重要行动者甚至是发起者；院校也不再被动响应政策或需求，而是在联盟内部通过专业能力与服务绩效积累话语权。

3.以产业嵌入为基础的资源循环机制

关联逻辑能否真正发挥支撑作用，最终取决于其在日常运行层面是否形成正向循环。长期以来，职业本科在资源获取上高度依赖行政分配，在既有教育评价体系中处于结构性劣势。这一状况如果不加以改变，即便协同机制存在，也难以形成实质性激励。

因此，需要在运行层面构建以产业嵌入为基础的资源循环机制。职业本科应主动融入区域重点产业链与创新体系，以真实产业需求为导向组织教学与科研活动，通过参与技术攻关、工艺改进和产品迭代，提升其在产业体系中的功能不可替代性。

当院校在产业运行中持续创造价值，其资源获取便不再完全依赖行政拨款，而能够通过企业投入、技术合作与社会服务实现多元化来源。由此，跨界协同不再只是政策导向的空壳，而转化为支撑职业本科定位的内生运行机制。(李嘉，华东师范大学教育学部博士研究生)