【摘要】自1996年《中华人民共和国职业教育法》颁布实现法律正名以来，我国高等职业教育三十年的发展路径，实质上是以标识性概念为核心的本土化自主知识体系的建构历程。基于历史制度主义视角，将这一概念的知识演进划分为法律正名、示范塑形、服务赋能三个阶段，分别回应“是不是”“好不好”“强不强”的本体论、内涵式与价值论之问。基于此，研究总结出“高等职业教育”标识性概念涵盖本体论、方法论、体系论与价值论的自主知识体系，以及法律赋权保障、国家项目驱动与打造话语体系三重建构逻辑。其中，“项目驱动—资源集聚—教学重构”作为源自现场实践并被实践验证为有效的核心路径，不仅直接支撑了国家示范校、骨干校及“双高计划”的建设实践，更揭示了“强政府+强学校+强产业”三方协同模式的有效性，为世界职业教育理论范式贡献了标识性概念生成的中国智慧。

【关键词】高等职业教育；标识性概念；知识演进；法律赋权；项目驱动

【引用格式】郭文富，马树超.从法律赋权到项目驱动：中国高等职业教育标识性概念的建构历程（1996—2026）[J].中国职业技术教育，2026（15）：5-15.

高等职业教育是我国教育改革发展过程中产生的高等教育新类型。中国特色的高等职业教育横跨高等教育和职业教育两大领域，为广大适龄青年提供进入高等学校学习并掌握工作技能的机会，对中国高等教育从精英教育阶段进入大众化教育阶段发挥了决定性作用。在中国教育现代化的进程中，“高等职业教育”从一个相对边缘的模糊概念，成长为具有类型特征的重要话语，其历程体现了一个标识性概念的生成逻辑。

一、引言：为何是三十年？

改革开放初期，为解决地方应用型人才严重短缺和高等教育资源极为匮乏的问题，部分中心城市开办了一批以收费走读、不包分配为主要特点的地方性短期职业大学，率先打出了高等职业教育的旗帜，但高等职业教育的内涵和边界仍处于模糊状态。20世纪90年代，我国开始推进职教立法，有关高等职业教育的概念界定进入新阶段。上海职教所原所长成永林联合原国家教委职业技术教育司司长孟广平、杨金土等，以及上海市教委薛喜民和严雪怡、黄克孝等，共同组建了学术研究组织——上海职教论坛。论坛围绕高职是什么、怎么办的命题，从概念边界、培养定位、体系衔接、建设路径等维度展开讨论。相关论述初步廓清了高等职业教育在中国职教体系中的定位与建设路径，促进了这一标识性概念的萌发，也为1996年《中华人民共和国职业教育法》有关规定的出台奠定了理论和实践基础。

1996—2022年，法律赋权构成了“高等职业教育”这一标识性概念演进的制度主轴。1996年，《中华人民共和国职业教育法》颁布，首次以国家法律的形式明确职业学校教育分为“初等、中等、高等职业学校教育”，标志着“高等职业教育”作为法定概念正式诞生。自此，“高等职业教育”不再仅仅是一个学术术语或政策用语，而是具备国家意志和明确法律地位的标识性概念。2022年修订的《中华人民共和国职业教育法》明确提出“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型”。这次法律认定，既是对“高等职业教育”概念近三十年发展成就的权威确认，也标志着其类型地位从实践共识提升为法律规范，成为这一概念走向成熟的重要里程碑。

1996—2026年这三十年，构成了一个逻辑完整的概念发展周期。在此期间，中国高等职业教育从参照普通高校办学的“模仿者”，通过一系列自上而下的制度创新与自下而上的实践探索，走向基于本土实践生成自主知识体系的“建构者”。

本文运用历史制度主义的分析框架，力图揭示三十年间，在“高等职业教育”这一标识性概念背后，国家意志、产业需求、社会认知与教育实践之间博弈与调适的深层逻辑，旨在透过复杂的政策条文和办学数据，回应一个核心命题：一个起初缺乏理论准备和实践根基的教育类型，如何在中国大地上发展出一套自主的概念体系与知识框架？

以历史制度主义的视角审视，制度的演进具有路径依赖特征，早期的关键决策会深刻影响后续的发展轨迹。回望三十年历程，“高等职业教育”作为中国教育现代化的一个标识性概念，其概念生成经历了“法律正名（1996—2005）—示范塑形（2006—2018）—服务赋能（2019—2026）”三个螺旋式跃升的阶段。借用黑格尔的辩证法思想来审视，这三个阶段恰好暗合了一个概念从“自在”的存在，到“自为”的自我意识与塑造，再到“自在自为”相统一状态的演进逻辑，遵循了从抽象的普遍性到具体的普遍性的运动过程。

三个阶段分别对应了“高等职业教育”这一标识性概念知识生产的三个阶段：第一阶段重点解决“是不是”和“有没有”的本体论问题，为自主知识体系的建构确立逻辑起点，即“自在”阶段的概念确立；第二阶段着力解决“好不好”和“特不特”的实践论问题，通过典型塑造和话语建构，生成独特的概念内涵与方法论，即“自为”阶段的内涵生成；第三阶段则面向未来，聚焦“强不强”和“优不优”的价值论问题，在服务国家战略中彰显高等职业教育不可替代的社会功能，最终实现类型自信，即迈向“自在自为”阶段的价值实现。三个阶段层层递进，呈现了标识性概念从“本体界定”到“内涵充实”再到“价值外化”的知识演进层序，构成了一个完整的知识生产闭环，不仅是中国特色现代职业教育体系自主知识生产的典型实践，也深刻回答了“建设什么样的高等职业教育、怎样建设高等职业教育”这一时代命题。

二、第一阶段（1996—2005）：标识性概念的形式确立

1996年《中华人民共和国职业教育法》的颁布，为“高等职业教育”概念的形成奠定了法理基石。该法第十二、十三条明确规定，建立、健全职业学校教育与职业培训并举，并与其他教育相互沟通、协调发展的职业教育体系，其中职业学校教育分为初等、中等、高等职业学校教育。这一条款的重要意义在于，它首次在国家法律层面，清晰地勾勒出一个纵贯初、中、高三级职业教育体系，并传递了三个关键信号。

其一，确认了高职的“高等”属性，回应了社会对学历层次的需求；其二，锚定了高职的“职业”属性，将其明确归入职业教育体系，在法理上否定了它是普通高等教育的附庸；其三，提出了“衔接”与“沟通”的制度设想，为未来构建人才成长的立交桥预留了法律空间。可以说，1996年的立法是对“高等职业教育”概念的法律赋权，它将一个长期处于模糊地带的教育类型，强制性地、权威性地定义为一个独立的法定概念，完成了标识性概念建构的关键一步。

在获得法律身份确认之前，“高等职业教育”这一概念长期处于孕育与探索之中。20世纪90年代，“三改一补”方针拓宽了高等职业教育的发展路径，但它们大多被视为普通高等教育的补充或次级参照物。这些院校或脱胎于中专，或由成人高校改制而来，社会普遍将其视为低层次的大学。1996年，法律的正名宣告了高等职业教育并非普通高等教育的附属或补充，而是在国民教育体系中拥有独立法律地位的重要组成部分。

这一阶段的核心命题，就是在廓清“高等职业教育是什么”的本体论追问中，为这个新生的法定概念补充实质性的内涵，解决其存在合法性的问题，为日后生成知识体系确立了逻辑起点。在此期间，石伟平系统比较了世界主要工业化国家职业教育的发展模式，其研究帮助学界认识到中国高等职业教育的发展道路既不能完全照搬德国模式，也不能简单模仿美国模式，而必须植根于具体国情，为探索具有中国特色的高等职业教育发展道路提供了理论自觉，也预示了这一标识性概念必将走上一条本土化建构的道路。

然而，法律文本的确立与实践逻辑的成型之间仍存在明显鸿沟。世纪之交，全国高职院校数量激增，但“怎么办”的问题始终困扰着每一位办学者：培养目标是什么？课程如何设置？师资从哪里来？学生出路在哪里？许多学校仍在沿用普通本科的压缩版模式，办学特色不鲜明、教学基本建设薄弱、课程和教学内容体系亟待改革等问题暴露无遗。这种普遍的迷茫与困境，正是“自在”阶段的典型特征，概念虽已存在，但尚缺乏能动的、自觉的实践形态去定义它，面临着被“本科压缩饼干”这一旧概念同化的风险，一场由本土问题意识驱动的研讨、调研与探索启动了。

原上海职业技术教育研究所、教育部职业技术教育中心研究所、辽宁省职业技术教育研究所等现代职业教育研究平台相继跟进研究。“上海职教论坛”定期开展学术沙龙，提出高等职业教育的培养目标特征、入学标准特征、教与学过程特征、用人部门参与特征、培养条件特征等，对“高等职业教育”这一概念进行知识内涵的初步编码，为尚在摸索中的高职办学实践提供了宝贵的学理支撑。

在此背景下，2000年上海市教委委托上海市教科院职教所（上海职教所并入上海市教科院）开展“上海高等职业教育大调研”。调研发现，企业对一线技术应用人才的需求十分旺盛，但学生和家长选择高职的意愿却很低，经济发展需求与社会大众需求这对“双重需求”之间的矛盾比较尖锐。

根据这一双重需求理论，简单的市场调节无法使高等职业教育摆脱困境，必须强化政府的宏观调控与顶层设计。调研同时提出，要树立高等职业教育可持续发展观，明确高等职业教育的培养目标、人才规格及其特色定位，推进职业技能标准与课程的标准化，以课程模式创新推动内涵发展，以建立普职沟通、中高职衔接的“立交桥”推动外延发展，它回答了“高职到底怎么办”的实践难题，为“高等职业教育”概念从法律条文走向办学实体提供了底层逻辑和实证依据。

与此同时，地方实践开始探索体系化解决方案。例如，2003年江苏省成立联合职业技术学院，整合全省中职优质办学资源，在符合条件的中职学校中设立分院或办学点，举办五年制高职。经过不断探索，其创立的“小学院、大学校”办学模式，打破了传统职业院校各自为战的孤立状态，将省级统筹的规范性与地方办学的灵活性有机结合，并形成了一体化育人体系，为高等职业教育概念中的“体系衔接”内涵提供了地方实践样本。

1996—2005年这十年，“高等职业教育”概念的核心任务是在法律正名后，于实践中艰难生存与突围。这一阶段的努力，主要集中为对社会将其视为“次等教育”的层次偏见以及“本科压缩饼干”的旧有认知的逐步消解。

2000年《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》明确提出培养“高等技术应用性专门人才”的根本任务，并指出“学校与社会用人部门结合、师生与实际劳动者结合、理论与实践结合是人才培养的基本途径”，“高等职业教育”概念中的“应用性”内涵得到政策强化，进一步从学科本位向能力本位与需求导向转身。

2004年《教育部关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若干意见》强调，高等职业教育应以“服务为宗旨，以就业为导向，走产学研结合的发展道路”“培养面向生产、建设、管理、服务第一线需要的‘下得去、留得住、用得上’，实践能力强、具有良好职业道德的高技能人才”。同年，国家启动“中央财政支持的职业教育国家实训基地建设”，这是中央财政资金首次集中投入职教改革发展的重大项目，旨在破解职业院校实训条件薄弱、教学与企业需求脱节的痛点，并在项目推进过程中，研究提出“四个点火效应”：一是点燃校企合作之火，二是点旺地方财政投入之火，三是点亮教师能力提升之火，四是点明课程改革之火。

在此框架下，项目累计投入中央财政资金78.6亿元，支持建设实训基地4556个，成功将“工学结合、知行合一”的抽象理念转化为可感知、可复制的实体空间与机制设计，不仅推动了“做中学、学中做”的教学范式变革，也为“高等职业教育”概念找到了“项目驱动—资源集聚—教学重构”这一核心实践路径。这一机制不仅在当期项目中实现了理念向实体空间与制度运行的转化，也在逻辑上延续并支撑了此后国家示范校、骨干校及“双高计划”等重大财政专项的有效推进，成为标识性概念知识演进中“方法论”维度的关键支撑。

同期，地方实践中的办学智慧也不断涌现，如金华职业技术学院的“基地、招生、教学、科研、就业“五位一体”办学模式，将校企联结从零散的合作升华为系统的融合，为抽象的政策概念提供了生动的现实注脚。在此期间，双重需求理论的提出是高职自主知识生产的体现，它回答了“高等职业教育为谁办”的问题，揭示了高等职业教育兼具教育属性与经济属性的本质特征。

高等职业教育不能关起门来搞学科建设，必须开门办学，回应产业需求，兼顾百姓期盼。此十年间，“高等职业教育”这一概念在疑云中求索，在质疑中正名。它从一纸法律条文，逐步走向具象化的办学实体。尽管社会偏见犹存，内部争论不止，但“为生产、建设、服务、管理第一线培养人才”的目标定位，以及“以服务为宗旨、以就业为导向”的发展路径，已凝聚成这一标识性概念最初的知识内核，为其下一个十年的内涵发展积蓄了破茧而出的能量，预示着概念即将通过实践的力量，突破“自在”的束缚，向着“自为”的阶段发展。

三、第二阶段（2006—2018）：标识性概念的内涵建构

如果说前十年的主题是艰难“正名”，那么2006—2018年这十余年，则是“高等职业教育”这一概念从有实无名到实至名归的内涵塑形关键期。当一个教育类型解决了“是不是”的本体论问题后，紧接着必须回应“好不好”与“特不特”的质量论与实践论追问。这既是社会对高职办学成果的检验，更是高等职业教育能否真正站立的基石。

这一阶段，正是“高等职业教育”概念从“自在”状态向“自为”状态跃升的重要时期。这一阶段的核心任务，是通过国家主导的系统性改革工程，生成并固化一套属于高等职业教育自身的、可复制、可推广的办学模式和话语体系，实现从概念移植到概念自主的知识集群化飞跃。

这一阶段以2006年“国家示范性高等职业院校建设计划”及《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》的联袂出台为标志，就此拉开了变革大幕。国家示范性高职院校建设是顶层设计者推动概念固化的战略行动，意在通过微观主体的先行先试，为非标准化的高等职业教育实践树立可感、可知、可学的标杆，发挥引领辐射作用。该计划方案的研究与文件起草，其初衷正是要回答一个根本问题：优秀的中国高等职业教育应该是什么样？

相关研究提出，入选院校不应“等、靠、要”资源，而是要在缺乏完善校企合作法律制度的现实环境下，率先展现出整合社会资源尤其是企业资源的能力。“发展的示范、改革的示范、管理的示范”这一目标定位，本身就构成了一个涵盖动力、路径与成效的完整概念框架。事实证明，中央财政的种子资金有效撬动了地方与行业企业的巨大投入，100所示范校和100所骨干校如同200个改革实验室。

在实践中，它们创造性地将抽象理念转化为具象模式，它们的成功实践，进一步固化了“高等职业教育”的概念内涵，校企合作、工学结合、顶岗实习等词语，从专业术语变成了高等职业教育的标准配置和身份标签，内化为高职战线的普遍共识和核心竞争力，极大地丰富了高等职业教育作为“类型”的实践论与方法论。至此，“高等职业教育”这一标识性概念逐步有了可供观摩的实体样板和可资言说的质量标杆，完成了从“是什么”到“怎么办”的知识演进。

在此期间，黄达人以其在普通高等教育领域的深厚积累，持续为高等职业教育改革发展奔走呼吁，其著作《高职的前程》以及“我们向高职院校学什么”等论述，以跨界视角观照高职教育实践，成为促进高等教育内部结构性变革的一股力量，也反映了高职院校改革发展的勃勃生机。这种跨界的审视，客观上促进了一个独立类型的概念在更广泛的学术和社会场域中被认知和承认。

治理层面，在教育行政部门的支持下，李进等一批高职院校长创立的全国高职高专校长联席会议，逐步发展成为一种介于政府、市场与院校之间的柔性协调机制，为教育治理提供了一种新的组织范式，这一机制本身也成为高等职业教育概念中“行业自治与协同治理”内涵的重要组成部分，助力了高等职业教育可持续发展中多要素的内外协调与结构优化。课程与教学领域的理论建构同步推进，为高等职业教育从知识本位向能力本位的转型提供了学理支撑。

姜大源将职业教育定义为“跨界教育”，即它横跨于教育界与产业界之间，必须具备“跨界思考”的能力，倡导跳出教育看教育、跳出学校看学校、跳出学科看学科，打破传统教育封闭办学的思维定式；在此基础上，他进一步提出职业教育课程的组织逻辑不应是传统学科知识的系统性，而应是“工作过程的系统化”，主张从“以存储知识为目的的课程”走向“以应用知识为目的的课程”；赵志群聚焦于教学实施，通过“行动导向”教学法，回答了“如何教”和“如何学”的问题；徐国庆立足本土课程改革语境，提出“项目课程”，着力于课程内容的整合与教学活动的组织。

这些理论探索共同为中国高等职业教育构建了一个独特而稳固的教学范式，系统性地为高等职业教育概念填充了独具特色的教育学内核，使其进一步区别于普通本科教育的学科知识逻辑。2008年，全国职业院校技能大赛启动。与人社部门大赛侧重人才选拔的大赛功能不同，该大赛由教育部牵头联合30多个部门、行业组织及地方政府共同举办，重在以“赛教融合”驱动教学改革与知识更新，构建起一个政府主导、行业指导、校企合作、社会参与的跨界协同办赛机制，成为职业院校教育教学活动的一种重要形式和有效延伸。大赛的创立，为高等职业教育概念增添了“赛教融合”这一具有中国特色的实践内涵。

有了实践样板与教学范式，如何衡量和评价高职院校的办学质量，便成为新的命题。如果说国家示范性高职院校建设是在实践层面锻造硬实力，那么，《中国高等职业教育质量年度报告》（以下简称“质量年报”）的创立与持续发布，则是在话语层面构建软实力，探索建立自主评价体系。面对传统学术标准的隐形压力和普遍的社会偏见，高等职业教育若不能建立起一套反映自身价值追求的质量评价体系，就无法挣脱次等教育的标签。

在此背景下，我国自2012年起开始研究和编制质量年报，研究团队构建“学生发展、教育教学、企业参与、政府责任、国际合作、服务贡献”六大评价维度，持续完善质量评价体系，推动高职院校改革发展。2013年推出“计分卡”，聚焦学生就业率、月收入、母校满意度等结果性指标；2014年推出“资源表”，关注教学关键要素的投入；2015年推出“服务贡献表”，则开创性地衡量院校对区域、行业和中小微企业的技术服务贡献；2016年推出“政策落实表”，重视地方政策落地与成效；2017年推出“国际合作表”，响应“一带一路”倡议，推动中国高职模式国际化。

质量年报的重要创新，在于它用一套全新的具有类型特点的概念群替换了传统的学术评价，实现了高等职业教育这一标识性概念内涵的数据化、显性化与公共化。此后，专业与产业对接、毕业生留在当地情况、直接就业率、就业质量、技术服务到款额、走出去办学、年生均财政拨款水平、企业提供的校内实践教学设备、“双师”结构教学团队、校内实践教学工位等成为政策与办学的关键词，一个以“产教融合、校企合作、工学结合、知行合一”为核心的本土化高职概念群正式形成，并被广泛接受。

通过连续十年面向新闻媒体和全社会的发布会，质量年报不仅让每所高职院校“晒出”了自己的成绩单，接受社会监督，更重要的是，它成功地在公共领域实现了一次话语权的转移。它告诉全社会，评判一所高职好不好，不应看它是否像一所研究型大学，而应看它对学生个体成长和区域经济社会发展的贡献度。这标志着中国高等职业教育自主评价话语体系的逐步确立，也标志着高等职业教育概念拥有了定义自身价值的标准与权力。

教育部职成司时任领导审稿点评年报发挥了“中国高职教育改革发展的贡献者、推动者和引领者”作用。此外，王伯庆团队自2009年起每年发布就业蓝皮书（中国高职高专生就业报告），采用国际通行办法，引入一套基于大规模数据调研、跟踪、分析、发布的第三方评价，从就业角度为高等职业教育的好与坏提供了一把客观的“度量衡”。2016年国务院教育督导委员会确定以“适应社会需求能力”为高职院校质量评价主题，将毕业生本地就业率、技术服务产值等作为衡量办学绩效的关键指标，引导高等职业教育不断增强适应性，进一步催生了与立足当地、服务产业定位相匹配的新型质量评价导向，将“适应性”深刻嵌入概念内核。

纵观2006—2018年，“高等职业教育”的概念完成了从一个法律名称到一组丰富内涵的质变，实现了从内涵模糊到内涵集约的知识集群化。以国家示范性高职院校为牵引的实践探索，为其塑造了以产教融合、校企合作、工学结合、知行合一为核心的实践范式；以质量年报为载体的制度创新，则为其构建了以就业质量、服务贡献、育人成效为核心的评价话语。社会对于高职的认知，也开始从层次比较，转向对其类型价值的审视。“高等职业教育”形成与一系列可感知、可衡量、可评价的制度、模式和指标紧密相连的概念群。这一阶段的概念生成，展现了“自为”的能动性和自觉性，遵循了一条清晰的“顶层设计—基层实验—理论提炼—话语推广”的路径，中国特色高等职业教育自主知识体系已初具雏形。

四、第三阶段（2019—2026）：标识性概念的价值确证

随着中国经济进入高质量发展新阶段，产业转型升级对高素质技术技能人才的需求空前迫切，党的二十大报告要求加快培养造就大师、战略科学家、一流科技领军人才和创新团队、青年科技人才、卓越工程师、大国工匠、高技能人才等七支国家战略人才力量。高技能人才列入第二个百年新征程的人才强国战略，高等职业教育被赋予了新的历史使命。

这一阶段，“高等职业教育”概念的演进逻辑，开始从关注内部的办学质量，转向聚焦外部的服务贡献，核心回答其对于国家和区域发展贡献“强不强”的价值论问题。这是概念发展从“自为”阶段向“自在自为”阶段的跃迁，自在与自为的辩证统一，意味着概念的内在本质通过其自觉的实践而得到了充分的、现实的展现，其主观的自我认知与客观的社会价值实现了较好融合。这一阶段，高等职业教育的概念内涵已不再局限于一种教育类型的自我完善，而是与国家战略、产业升级和区域发展深度绑定，将教育自身发展的“小逻辑”转向服务现代化强国建设、服务人的全面发展的“大逻辑”，由此进入标识性概念知识演进的价值升华阶段。

2019年启动的“中国特色高水平高职学校和专业群建设计划”（简称“双高计划”），标志着国家高等职业教育战略重心的新一轮调整启动。这项计划不是国家示范性高职院校的简单升级版，而是一次发展逻辑的根本性跃升，高职院校建设由此跃上新台阶。“双高计划”的核心关切，已不再是解决“怎么办学”的路径探索，而是直面“能做什么贡献”的价值追问。

“双高计划”将“服务国家战略、支撑产业升级”作为绩效评价的核心指标，这意味着，学校必须深度嵌入区域的产业链、创新链，专业群建设必须精准对接地方的支柱产业和战略性新兴产业，技术创新平台必须致力于解决中小企业的技术难题，人才培养方案必须与头部企业的用人标准紧密衔接。

通过“双高计划”的强力引导，“高等职业教育”这一概念的内涵被再度深化，它不仅是一种培养技术技能的教育，更是一种赋能产业、服务发展的经济活动。其办学水平之“高”，最终要体现在对经济社会发展贡献之“大”上，这一逻辑转变进一步提升了高等职业教育的战略地位，为概念注入了“服务贡献”这一核心价值内涵。

从多地实践来看，那些能够“以一个专业带动地方一个支柱产业”的院校，其社会声誉和办学活力往往最强。因此“双高计划”的实质，是推动高等职业教育从教育的类型升华为发展的引擎，它使“服务贡献”成为衡量其价值的首要维度。

尤其重要的是，“双高计划”强调立德树人，引导育训结合、德技并修，其中，“德技并修”锚定价值坐标，回答了“培养什么人”的根本问题，为类型教育注入了新的价值内涵；“育训结合”确立方法论核心，打破了普通教育“重育轻训”与企业培训“重训轻育”的偏失，创造性地提出了一种融价值塑造、知识传授、能力培养于一体的综合育人模式，成为中国特色高等职业教育区别于普通教育及其他国家职教模式的核心身份标识。

近三十年实践探索的成果，最终凝结为法律的修订确认。2022年5月1日，修订的《中华人民共和国职业教育法》正式施行，进一步完成了“高等职业教育”概念的法律定鼎。新法不仅首次在法律条文开篇即明确“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型”，终结了长期以来关于职业教育“层次”还是“类型”的争论，更在学制上迈出了历史性一步，规定“高等职业学校教育由专科、本科及以上教育层次的高等职业学校和普通高等学校实施”。

与此相呼应，职业本科自2019年开始试点，目前已超百所。职业本科是高等职业教育概念在层次上的一次重要突破，它打破了高深知识仅存于学科体系之内的传统认知，开辟了技术知识纵向深造的独立赛道，实践教学从熟练操作转向解决未知的、综合性的技术难题，知识逻辑从“怎么做”的经验技能，深化为“为什么这么做、怎么做得更好更智能”的高阶技术知识。这一条款不仅是对近年来职业本科试点探索的法律认可，更是为高等职业教育打破学历“天花板”、构建完整现代职教体系打开了可能。这宣告了高等职业教育在法理上不再是“断头路”，而是与普通高等教育并行不悖、相互融通的另一条成才通道，概念的“类型”特征获得了更加完整的学制支撑。

在类型特征不断巩固的进程中，一系列标志性事件从不同维度丰富了高等职业教育的内涵与形象。比如，鲁班工坊自2016年天津起步以来，已在30多个国家落地，创立了中国本土化、视野国际化的工程实践创新项目教学模式，成为中国职业教育的国际品牌、服务“一带一路”的国际公共产品、元首引领外交的重要国家行动。习近平主席在上合组织元首理事会、“一带一路”峰会等重要国际场合就鲁班工坊作出40余次重要论述。鲁班工坊是一个既具有深厚中国文化底蕴又具有鲜明时代特征的全新概念。它将中国传统文化资源转化为现代教育概念，完成了从文化符号到知识概念的创造性转化，是中国职业教育从概念引进、模式借鉴到品牌输出的一个重要标志，也是高等职业教育标识性概念国际化的一次成功实践。

又如，2021年首届全国教材建设奖单设职业教育类别，将其与基础教育、高等教育教材并列纳入国家最高奖项的评选范畴，体现出职业教育拥有独立、完整且自成体系的知识载体，也在一定程度上确立了职业教育知识生产传递的国家标准。再如，2024年全国职业院校技能大赛正式升级为世界职业院校技能大赛，标志着其作为中国职教品牌完成了从“国内首创”到“国际引领”的跃升，也为高等职业教育概念进一步增添了“国际影响”的新内涵。

2019年至今，“高等职业教育”的概念逐渐进入了“类型化”的成熟期。其标识性不再仅仅体现为独特的办学模式，而是更加鲜明地体现在“服务力”上。这正是“自在自为”状态的本质特征，概念的真理性在于其实践性，它的完满在于能在现实世界中实现自身并产生价值。展望未来，随着第一批“双高计划”建设周期的完成和新一轮建设的启动，以及职业本科教育的稳步推进，高等职业教育的内涵将继续丰富。未来，将看到一个更加完善、纵向贯通、横向融通的现代高等职业教育体系，职业本科有望成为体系中一个稳固的层次，“双高计划”院校将成为区域不可或缺的技术创新中心和人才蓄水池。“高等职业教育”这一标识性概念，将以其不可替代的社会贡献和战略价值，赢得尊重，逐步实现“类型自信”。

五、理论集成：“高等职业教育”标识性概念框架与逻辑

“高等职业教育”这一概念在中国的三十年发展史，不仅仅是一种教育类型的制度化过程，其更深层的意义在于，它在全球化背景下，形成了一个基于本土实践进行教育制度创新的中国方案，并对世界的职业教育知识体系作出了贡献。剖析这一概念的生成脉络，可以将其丰富的实践与理论探索，系统整合为一个由本体论、方法论、体系论和价值论构成的四维概念框架，四个维度下分别生成系列创新点，共同构成了高等职业教育标识性概念的自主知识体系核心（图1）。这四个维度并非孤立存在，而是构成了一个紧密耦合、动态演进的逻辑闭环。其中，本体论是逻辑起点，为方法论、体系论和价值论提供了存在的合法性与方向框架。方法论是在本体论指引下的实践展开，是将类型属性转化为具体教育行动的关键。体系论是方法论得以实施、价值得以实现的载体与结构保障。价值论则是最终归宿与检验标准，它反过来验证并强化本体论的地位，指引方法与体系的持续优化。

三十年的发展历程，正是这一四维框架不断互动、充实、显性化的过程。在此过程中，可以清晰地辨识出法律逻辑、政策逻辑与话语逻辑这三重相互交织、层层递进的建构逻辑，反映了概念运动的普遍性、特殊性与个体性。其中，法律逻辑提供根本保障、政策逻辑注入改革动力、话语逻辑则塑造社会认同，三者共同推动“高等职业教育”概念成长为一个拥有生命力的标识性概念。

第一重是法律逻辑，以法治保障类型地位的确立与巩固。它始于1996年的法律首次正名，成于2022年的法律类型定鼎，走的是一条以国家法治力量保障一个相对弱势的教育类型做大做强的道路。与德国双元制植根于中世纪行会传统、英国学徒制源于工业革命中的契约关系不同，中国高等职业教育的诞生和发展，从一开始就缺乏强大的社会自治组织（如行会）和根深蒂固的企业培训文化。因此，其概念的合法性难以自发生成，而必须通过国家顶层法律设计来强制性地赋予。从1996年到2022年的法治脉络清晰地显示，中国是依靠国家顶层设计和强有力的法律工具，为高等职业教育的独立发展清障与护航。这是一种典型的自上而下的制度供给模式，确保了改革的系统性和权威性。这条清晰的法律逻辑主线，为“高等职业教育”这一标识性概念提供了超常规发展的制度环境，是其从无到有、从弱到强的根本保障。

第二重是政策逻辑，以国家项目引领发展模式的迭代升级。它体现在从国家示范性高职院校建设到“双高计划”的持续接力中，创造了独特的“国家项目引领”发展模式。西方职教政策多侧重于宏观标准的研制与资金的分配，对院校内部变革的介入相对有限；中国则通过中央政府设立具有明确导向和激励功能的专项资金项目，直接推动了基层院校在人才培养模式、课程体系、师资结构等核心环节的深度变革。这一系列国家项目不仅解决了经费不足的问题，更重要的是充当了指挥棒和催化剂的角色。它将顶层设计的理念迅速转化为可操作、可评价、可推广的实践模式，揭示了“高等职业教育”这一标识性概念是如何通过项目驱动，将抽象的国家意志转化为具体的基层实践，从而实现概念的快速普及与内涵的持续更新。

第三重是话语逻辑，以自主评价建构独特的价值体系。它集中表现为通过创立自主的质量评价体系和传播网络，成功构建了一套区别于普通教育的话语体系。西方关于教育质量的话语长期由学术标准、论文引用、同行评议等主导，这套标准无法衡量一所职业院校对一个小微企业技术进步或一个县域产业增收的真实贡献。质量年报创立的六维质量观以及系列指标体系和评价工具，重新定义了质量。这套话语体系在持续发布和传播中，不仅改变了社会对高等职业教育的认知，也渐渐影响了政府的决策逻辑，更重要的是，它让高等职业教育拥有了定义自身价值的权力。通过掌握评价的话语权，这一标识性概念逐步完成自我确证，不再依附于他者的标准来证明自己，逐渐实现了概念自主。

审视世界范围内的职业教育发展史，其模式大致可分为两类：一类是以德国等为代表的，源于行会传统、由企业主导的自下而上模式；另一类是以法国等为代表的，由政府主导、在学校体系内发展的模式。中国“高等职业教育”概念三十年的生成经验，则创造了一种新的范式，可以概括为“强政府+强学校+强产业”的三方协同模式。

强政府，体现在国家通过立法、政策进行顶层设计，通过大规模财政专项驱动进行战略引领、资源集聚与教学改革，确保职业教育发展始终服务于国家意志和产业需求。这种强有力的政府统筹协调作用，是职业教育体系能够快速建立并迭代升级的关键。强学校，体现在高职院校作为办学主体，在国家政策框架下，拥有改革创新的强大能动性。无论是人才培养模式的重构，还是技术服务平台的搭建，学校都是连接政府与产业的核心枢纽。

强产业，体现在产业界从被动接收毕业生，到深度参与到专业设置、课程开发、教学过程乃至办学评价的全过程。产教融合、校企合作不再是口号，而是通过一系列制度设计绑定的利益共同体。这一模式证明了，在后发追赶型国家中，一个强有力的政府主导，能够有效整合学校和产业资源，克服市场失灵，高效地构建起与经济社会发展相适应的现代职业教育体系。中国“高等职业教育”概念的成功生成，正是这一模式有效性的证明，它为广大发展中国家探索适合本国国情的职业教育发展道路，提供了具有启发性的中国方案。

六、结语：三十而立，面向未来

站在2026年这个特殊的时间节点回望，从1996年的法律赋权，到2022年的类型确立，再到今天所逐步呈现的类型自信，“高等职业教育”这一源自中国本土的概念，走过了波澜壮阔的三十年。它早已不只是一个印在法律文本上的名词，而是成长为支撑中国制造走向中国智造、亿万青年技能成才、中国式现代化宏伟蓝图的一块重要人才基石。这三十年的概念生成史，是一部不断破除思想藩篱、努力重塑社会认知的观念变革史，是一部依靠制度创新、项目驱动、实现跨越式发展的政策驱动史，也是一部构建自主话语、实现理论自觉的知识生产史。

展望未来，“高等职业教育”这一概念的内涵仍将继续演化与丰富。在数字化、智能化浪潮的推动下，它将持续变革教学场景与育人模式，培养适应未来产业需求的新型技术技能人才。在职普融通的时代背景下，它将探索与普通教育之间更高质量的课程互选、学分互认，构建人才成长的立交桥。在人口结构快速变化的挑战下，它也需要主动谋划一条规模弹性调控、生源多元拓展、质量持续提升的发展路径，实现与人口高质量发展相协调的可持续健康发展。从法律赋权到类型自信，三十年征程见证了一个概念的诞生与发展。“高等职业教育”的故事，是中国教育改革的一个生动缩影，其背后所蕴含的自主创新的精神和扎根实践的智慧，将继续引领我们走向新的发展阶段，并不断为这一标识性概念注入新的时代内涵。

(郭文富，博士，上海市教育科学研究院职业技术教育研究所，副所长。)