【摘要】在全球产业变革、技能短缺、青年就业、社会不平等与绿色转型交织推进的背景下，职业教育已从传统意义上的就业能力教育扩展为连接产业升级、社会包容、文化传承、可持续发展和国际合作的重要制度安排。以联合国《2030年可持续发展议程》提出的可持续发展目标（SDGs）以及联合国教科文组织职业技术教育与培训相关规范为背景，结合中国职业教育法律政策、发展报告、学术研究和国际合作案例，分析中国职业教育发展经验的世界意义。研究认为，中国职业教育通过法治化确认类型地位、以产业需求牵引技能供给、以社会包容和可持续发展拓展社会发展功能、以产教融合完善治理机制、以院校能力建设保障培养质量、以开放合作参与全球职业教育治理，形成了可适配、可转化的实践逻辑。其世界意义不仅在于职业教育国际合作实践的拓展，更在于为全球技能发展、社会包容、绿色转型、文化传承和文明互鉴提供了中国经验。未来职业教育国际合作应更加重视需求识别、本土化适配、质量评价和长期运行机制，从经验展示走向思想引领和机制贡献。

【关键词】 中国职业教育；世界意义；技能发展；社会包容；可持续发展；国际合作

【引用格式】宋逸涵，杨 进.谈中国职业教育改革与发展的世界意义[J].中国职业技术教育，2026（17）：48-55.

2025年，中共中央、国务院印发《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》（以下简称《纲要》）提出“完善教育对外开放战略策略，建设具有全球影响力的重要教育中心”，而职业教育是中国国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，中国要成为“具有全球影响力的重要教育中心”必然包括发挥职业教育的全球影响力，这就要求我们用广阔的视野来分析中国职业教育改革和发展的世界意义。中国职业教育改革与发展的世界意义，不仅因为中国已建成世界上规模最大的职业教育体系，更要分析它在落实全球议程、制度创新、模式探索和提供国际公共产品、促进国际合作等方面所发挥的作用。

联合国教科文组织通过国际准则性文件和形成的国际共识，为分析中国职业教育改革和发展的世界意义提供了国际化视角。1989年联合国教科文组织在其第25届全体大会上通过《技术和职业教育公约》，把技术和职业教育同工作权、受教育权、妇女发展、反歧视、残疾人和其他处境不利群体的发展需要联系起来，为各国技术和职业教育政策提供了国际法框架，使技术和职业教育从教育体系的边缘走向了促进个人发展和社会进步的核心位置。

近年来，职业教育越来越成为世界发展的重要议题。2015年9月，联合国193个成员国一致通过《2030年可持续发展议程》，确立了17项可持续发展目标（Sustainable Development Goals，以下简称“SDGs”；其中，SDG 4、SDG 5等分别指第4项、第5项可持续发展目标，文中其他类似表述以此类推），涵盖消除贫困、优质教育、性别平等、体面工作、产业创新、气候行动、全球伙伴关系等人类共同面临的重大议题。

其中，SDG 4聚焦“优质教育”，强调“确保包容和公平的优质教育，让全民终身享有学习机会”；其第4.4项进一步提出，到2030年大幅增加掌握就业、体面工作和创业所需相关技能的青年和成年人数。联合国教科文组织在2015年《关于职业和技术教育与培训（TVET）的建议书》中还将职业和技术教育与培训置于终身学习、就业能力、体面工作、社会包容和可持续发展框架之中，强调其对包容和可持续经济增长、社会公平与环境可持续性的作用。

从上述一些国际准则和国际化视角来看，中国职业教育改革与发展既服务中国式现代化建设，也为落实全球发展议程特别是技能发展、社会公平、产业升级和职业教育国际合作提供了可观察、可转化的发展思路和实践经验。本研究以联合国《2030年可持续发展议程》相关目标为背景，从依法治教与现代职业教育体系建设、需求导向与新型工业化发展、社会包容与可持续发展、现代治理与产教融合、院校能力与教学质量、职业教育国际合作与全球治理参与6个方面，论述中国职业教育改革与发展的世界意义。

一、法治化与体系化：现代职业教育体系建设的制度基础

许多国家发展职业教育时首先遇到的并不是技术问题，而是社会认同和体系地位问题。职业教育如果长期被视为普通教育的补充或低层次教育的替代品，会一定程度上影响学生选择、资源投入和企业参与，也会削弱其服务产业发展和促进就业的能力。1982年12月，第五届全国人民代表大会第五次会议通过的《中华人民共和国宪法》（以下简称《宪法》）是国家的根本大法。《宪法》中有关教育的条文内容是制定教育法的根本依据，具有最高的法律效力。《宪法》第19条中规定：“国家举办各种学校，普及初等义务教育，发展中等教育、职业教育和高等教育”；第42条中规定：“国家对就业前的公民进行必要的劳动就业训练”。这是中国确立职业教育制度的根本依据。

2022年4月，第十三届全国人大常委会修订通过了《中华人民共和国职业教育法》（以下简称《职业教育法》），这是该法自1996年颁布以来的首次全面修订。修订后的《职业教育法》第三条明确规定：“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型，是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分。”这一法律条文与SDG 4所倡导的包容、公平和优质教育理念高度契合，努力打破职业教育被视为“二流教育”的社会偏见，为构建包容、公平、优质的现代教育体系提供了根本法治保障。

时任教育部职业教育与成人教育司司长陈子季在解读新《职业教育法》时指出，该法从经济发展的需求、终身学习的开放性和职业教育的系统性等方面规范现代职业教育体系建设，标志着这一体系建设进入法治化阶段，也为破除“重普轻职”观念、推动职普融通和搭建学生升学“立交桥”提供了法理依据。同时，从治理现代化角度来看，中国职业教育依法治教的制度设计也体现了SDG 16关于有效、负责和包容性机构建设的价值取向，通过建立透明、规范、可预期的教育治理框架，增强职业教育体系的公信力和可持续性。

根据《职业教育法》，中国正在加快构建的现代职业教育体系，具有三个显著特征。一是纵向贯通，已建立起从中职、高职专科到职业本科的完整学历层次。2024年，全国已有本科层次职业院校51所，职业本科招生10.96万人。2025年，职业本科院校增至87所，招生人数达到2022年的7倍，为技术技能人才提供了与普通教育同等畅通的学历提升通道。二是横向融通，推行“职普融通”政策，允许学生在职业教育和普通教育之间灵活转换，建立学分互认、课程互通机制，有效减少因教育路径选择不当而造成的发展机会不平等，有助于回应SDG 10关于减少不平等的议题。三是促进终身学习，2024年全国职业教育培训认证人数超过8500万人，无论是企业在职员工技能提升，还是农村劳动力转移就业培训，职业教育都发挥着不可替代的作用。

中国通过立法保障职业教育地位的做法，为众多发展中国家推进优质教育和职业教育治理现代化提供了重要借鉴。这一经验表明，实现优质教育目标，促进职业教育改革与发展，不仅需要增加教育投入，更需要建立完善的法律制度框架，确保职业教育治理的透明性、规范性和可持续性。

二、需求导向：职业教育服务新型工业化的实践逻辑

中国职业教育始终坚持以需求为导向的办学理念，紧密对接国家战略和产业发展需求，其实践与SDG 8所强调的体面劳动、充分就业以及SDG 9所关注的可持续工业化和创新发展具有较高契合性。新型工业化并不只是传统制造业规模的扩张，而是以数字化、智能化和产业链协同为重要特征的产业体系升级，其背后需要大量能够理解技术流程、操作复杂设备、参与系统集成和现场改进的复合型技术技能人才。

对职业教育而言，其带来的突出挑战之一，是岗位变化往往快于专业调整。工业机器人、新能源汽车、现代物流、跨境电商、智慧农业等领域不断产生新岗位、新工艺和新能力要求。如果职业教育不能及时理解产业链和岗位链变化，就会出现“学校培养的人用不上、企业需要的人招不到”的结构性矛盾。

以先进制造领域相关专业为例，岗位能力通常覆盖设备操作、安装调试、维护管理、系统集成与技术服务等环节。这些能力并非单一学历层次能够覆盖，而需要中职、高职专科、职业本科和应用型本科等不同层次技术技能人才协同支撑。近年来，中国职业教育通过专业目录修订、专业群建设、实训基地建设、教学标准更新和产业人才需求发布等方式，推动专业设置与产业结构、课程内容与岗位能力、教学过程与生产过程更加紧密衔接。

《纲要》提出，要优化与区域发展相协调、与产业布局相衔接的职业教育布局，增强职业教育服务国家战略和区域发展的能力。第二期“双高计划”也强调坚持需求导向，围绕国家重大战略、重点产业、高品质民生、边疆职教和职教出海等领域需求建设“服务好、支撑好”的专业群。

面对全球气候变化，中国职业教育积极服务绿色低碳转型，从国际议题看，这一实践回应了SDG 7关于可持续能源以及SDG 13关于气候行动的共同关切。新能源汽车、清洁能源、节能环保等绿色产业成为职业教育专业设置的新热点。联合国儿童基金会表示，中国通过技能发展赋权青年，引导他们走向更绿色的未来。在电动汽车领域，中国已成为全球最大的新能源汽车市场，这离不开职业教育对电池技术、电机控制、智能网联等关键领域人才的持续培养。

中国职业教育以产业需求为导向的发展模式，打破了传统职业教育“闭门造车”的困境。许多发展中国家的职业教育与本国产业脱节，培养的人才无法满足市场需求，导致毕业生失业率居高不下。中国通过建立产业人才需求预测机制、定期修订专业目录、推行产教融合等举措，实现了人才培养与产业需求的动态匹配，形成了“需求识别—专业定位—课程开发—实训实施—评价反馈”的闭环，为全球职业教育改革提供了可操作的实践模式。

三、包容与可持续：职业教育的社会发展功能

职业教育的价值不只在产业端，也在社会发展端。职业教育是促进性别平等、赋能女性的重要途径，其社会功能与SDG 5关于性别平等和妇女赋权的价值取向相一致。职业教育在脱贫攻坚战中发挥了不可替代的作用，也从技能赋能和生计改善层面回应了SDG 1、SDG 2所关注的减贫、粮食安全和可持续农业发展议题。因此，职业教育的世界意义既体现为技术技能供给，也体现为对社会公平、区域均衡、绿色转型、文化传承和人的全面发展的回应。

在促进妇女发展和减贫方面，职业教育的重要作用在于通过技能培养提升个体的就业创业能力和可持续生计能力。《职业教育法》要求支持举办面向农村的职业教育，组织开展农业技能培训、返乡创业就业培训和职业技能培训，并保障妇女平等接受职业教育的权利，这为妇女接受职业教育、参与技能培训和实现职业发展提供了制度依据。

国务院新闻办公室白皮书显示，2024年，高等职业教育本专科在校生中女生占47.9%，中等职业教育在校生中女生占45.2%，说明女性已经较大规模地进入职业教育体系。进一步来看，宁永红等研究表明，职业教育通过促进性别平等、提升农村妇女可持续生计能力和推动多主体协同，帮助农村妇女转变观念、掌握技能、实现就业创业增收，并在阻断贫困代际传递方面发挥作用。由此看来，职业教育的包容价值不仅在于扩大受教育机会，也在于通过技能提升增强弱势群体的发展能力。

从妇女发展和减贫进一步延伸到乡村振兴，职业教育还承担着服务基层发展能力建设的功能。《中国职业教育发展报告》（以下简称《报告》）显示，职业教育在乡村振兴和农业技术推广中持续发挥作用，通过面向农业生产一线人员开展现代农业生产等技术培训，服务县域产业和乡村人才培养。

毕鹤霞等基于江西省农村面板数据的实证研究进一步表明，中等职业教育、脱贫攻坚成效和乡村振兴之间存在协同机制，构建“产业需求导向”的职教供给体系与“政—校—企—村”四维联动机制，有助于促进教育链、人才链和产业链闭环发展。这说明，职业教育不仅能够提升个体就业能力，也能够通过技术推广、人才培养和产业衔接参与区域发展。

绿色转型进一步拓展了职业教育的可持续发展功能。许远指出，绿色经济重组和绿色产业发展催生了大量绿色职业和绿色技能需求，职业教育与培训应将绿色技能开发融入职业标准、专业教学标准、课程内容、师资培养和培训体系。

在实践层面，联合国儿童基金会驻华办事处与教育部合作开展的“青少年核心能力提升”项目，也表明绿色技能可以通过课程开发、教材建设、项目实践和职业规划嵌入职业教育全过程。这说明，绿色技能培养并不是在传统课程之外简单地增加绿色主题，而是要把绿色发展要求转化为专业建设、课程改革、教学实践和学生职业能力的一部分。

职业教育的社会包容功能还体现在残疾人职业能力提升和就业赋能方面。罗惠文等关于残疾人职业教育就业赋能机制的研究表明，中国残疾人职业教育政策正在从兜底保障走向发展赋能，其有效运行需要多主体协同、深化产教融合、强化师资建设和完善就业服务。这意味着，职业教育对残疾人等群体的意义，不只是提供接受教育的机会，更在于通过职业能力培养、就业支持和社会参与，帮助其获得更加稳定和有尊严的发展机会。

在文化和遗产传承方面，职业教育则可以通过技艺传承、特色学徒制和政校企协同参与非遗保护与创新。唐瑗彬等从文化共生视角指出，职业教育促进技艺类非遗活态传承，具有实现文化自觉、促进文化认同和推进文化创新的功能。因此，职业教育不仅可以服务产业创新发展和就业，也可以通过非遗技艺教学、工匠精神培育、传统技艺创新和文化产业发展，参与文化传承、乡村文化振兴和文明交流互鉴。由此来看，中国职业教育在妇女减贫、乡村振兴、绿色技能开发、残疾人就业赋能和非遗传承中的实践表明，对职业教育国际合作而言，职业教育不仅是支撑产业合作和技能供给的重要力量，也可以成为促进社会包容、绿色转型、文化可持续和基层发展能力建设的重要载体。

四、现代治理：产教融合与校企合作的制度化推进

职业教育不是由学校单独完成，它面向真实岗位和复杂生产过程，课程内容、实训项目、师资能力和评价标准都需要与产业实践保持连接。因此，职业教育的质量和适应性，不只取决于学校内部管理，也取决于政府、行业、企业、院校和社会能否形成协同治理机制。《职业教育法》明确规定，职业教育实行政府统筹、分级管理、地方为主、行业指导、校企合作、社会参与。这一制度安排把职业教育从单一学校办学，拓展为多元主体共同参与的人才培养体系。围绕这一方向，《纲要》进一步要求建强市域产教联合体、行业产教融合共同体，塑造多元办学、产教融合新形态。这表明，产教融合和校企合作已不只是职业院校层面的办学方式，而是现代职业教育治理体系的重要组成部分。

这种制度安排在实践中具体表现为国家、行业、地方和院校等多层级协同推进的运行机制：国家层面通过产业人才需求发布、专业目录修订和教学标准建设，引导职业教育办学方向；行业层面依托行业产教融合共同体和市域产教联合体，发挥龙头企业、链主企业和大型企业的资源整合作用；地方层面围绕区域产业布局，通过专业备案、绩效评价和资源配置等方式，引导职业院校优化专业设置；院校层面则通过专业建设指导委员会、企业参与培养方案制定、访企拓岗、订单培养以及校企联合招生、联合培养、联合评价等方式，缩短对企业用人需求的响应时间。

这一治理闭环表明，职业教育改革不能仅被理解为学校内部的专业调整或教学改革，而应被理解为国家、行业、地方、企业和院校多元主体协同参与的现代治理过程，其运行逻辑与SDG 9关于促进包容性可持续工业化和推动创新的理念相契合，这也体现了SDG 16关于在各级建立有效、负责和包容性机构的价值取向，实现了教育资源与产业需求的动态优化配置，避免了人才培养的结构性浪费。

五、能力建设：提高职业教育质量的关键支撑

职业教育的发展不能仅依赖学校数量的扩张，还要建立在稳定的质量基础之上。近年来，中国职业教育质量建设集中体现在专业建设、课程建设、教材建设、教师发展、实训条件和数字化资源等方面。《职业教育法》将专业规划、课程设置、教材开发、教学实施、质量评价和实习实训基地建设置于行业组织、企业等共同参与的框架中。

第二期“双高计划”把“办学能力高水平、产教融合高质量”作为目标，强调校企共同打造匹配需求的金专业、金课程、金教材、金教师、金基地，并提出对接企业岗位标准、工序流程和典型项目绘制能力图谱、更新课程内容、开发新课程，其内在指向与SDG 4关于“确保所有人平等获得负担得起的优质技术、职业和高等教育”和“大幅增加掌握就业、体面工作和创业所需相关技能的青年和成年人数”的要求相契合。

专业、课程、教材、教师、实训条件和数字化资源等质量要素，只有进入教学过程，才能真正转化为学生的职业能力。职业教育教师需要把教育规律与产业技术、岗位流程结合起来，实训基地需要把课堂教学与真实生产情境连接起来，数字化资源则需要支持教学方式、学习方式和评价方式变革，服务数字化时代高素质技术技能人才培养。

行动导向教学、“做中学”“学中做”、工学结合和知行合一等教学理念，正是把岗位能力要求转化为学习过程的重要方式。同时，以全国职业院校技能大赛、国家级教学成果奖、全国教材建设奖等为代表的赛事与奖项机制，也在推动原创性、开拓性教学改革成果的遴选、扩散和示范，使职业教育质量提升不仅停留在办学条件改善层面，而能进一步落实到课程、教材、课堂、实训和学生技能表现之中。

教师是教育质量的关键。2024年，全国中等职业教育“双师型”专任教师占专业课程专任教师比例达到57.20%。各职业院校完善“固定岗+流动岗”师资配置机制，聘请企业技术骨干担任兼职教师，建立教师定期到企业实践制度，也回应了SDG 4关于“到2030年，大幅增加合格教师人数，包括在发展中国家和最不发达国家通过国际合作对教师进行培训”的要求。这一经验对发展中国家尤为重要：许多发展中国家的职业教育师资严重匮乏，教师缺乏行业实践经验，导致教学内容与产业需求严重脱节。中国通过“双师型”教师队伍建设，为这些国家提供了以师资建设促职业教育质量提升的可行路径。

六、开放合作：从职教国际合作到参与全球职业教育治理

中国职业教育发展和改革的世界意义，最终要在开放合作中进一步发展，并接受检验。随着中国企业、中国技术和中国装备走向海外，合作国对本土化技术技能人才的需求不断增长，职业教育因其紧密连接产业、岗位和就业，天然具有“教随产出”“校企同行”的合作属性。与此同时，高等职业教育国际化还具有知识职能和文化使命。陈浊等研究指出，高等职业教育国际化既具有实现技能跨文化迁移的知识职能，又承载着促进不同文明交流互鉴的文化使命。因此，职业教育国际合作不应被理解为单向提供设备、课程和标准，而是技能、知识、文化和职业精神在跨文化情境中的共生、共建、共享。

鲁班工坊是中国职业教育国际合作中具有代表性的案例，其意义在于展示了“产业需求—专业建设—课程资源—实训条件—师资培养—本土就业”相互衔接的合作逻辑。国际在线报道显示，2016年3月8日，全球首家鲁班工坊在泰国大城技术学院成立，天津相关职业院校帮助泰方开设新能源汽车、仿生机器人、自动化生产线等专业或课程，并提供设备支持、教师培训和学生交流机会；《人民日报》（海外版）报道的巴基斯坦鲁班工坊也表明，工坊可围绕重点工程开展电气自动化技术和机电一体化技术专业人才培养，持续为中巴经济走廊输送本土化人才。由此可见，鲁班工坊的意义不局限于境外教学点的扩张，更在于通过专业共建、课程资源、实训条件和师资培养，服务合作国产业发展和本土技能人才培养。

从规模看，中国职业教育国际合作已经从少数院校和单点项目，拓展为多省份、多院校、多国别参与的开放办学网络。2024年，27个省（自治区、直辖市）的近300所职业学校与70多个国家（地区）合作设立约400个办学机构和项目，说明职业教育国际合作已经成为教育对外开放的重要组成部分。结合泰国、巴基斯坦等鲁班工坊案例看，其项目运行至少包括需求识别、专业共建、资源导入、师资培训和实训运行等环节。

随着建设规模扩大，中国教育国际交流协会围绕鲁班工坊运营项目开展认定工作，并明确未经认定的项目不可使用“鲁班工坊”名称及标识，这进一步把质量认定和持续改进纳入品牌规范与质量治理之中，表明职业教育国际合作正在从项目拓展进入质量治理阶段。同时，职业教育国际合作仍面临国内外办学条件差异大、国际化经验不足、系统设计和统筹协调不充分等现实问题。因此，国际合作不能停留在挂牌、短训和资源展示层面，而要更加重视需求分析、企业参与、本土化课程转化、跨文化沟通和持续质量评价。

从更广阔的路径看，中国职业教育国际合作正在从单个项目、单所学校和单一国家合作，走向区域性、机制化和多边化合作。2024年，第二届世界职业技术教育发展大会吸引了100多个国家和地区的1 200余名代表参加。大会期间部长级圆桌会议审议通过的《世界职业技术教育发展天津共识——32国部长宣言》，确立了构建更加公平、包容、可持续的职业技术教育体系的共同理念。

中国以国家职业教育智慧教育平台升级筑牢数字化基座，扩大优质资源共享，以世界职业院校技能大赛打造国际化竞技擂台，持续扩大赛事规模和影响。与此同时，中国职业教育还依托“一带一路”、金砖国家、中国—东盟、中非、澜湄合作等区域性和多边合作机制，推动职业教育合作从单点项目走向平台化、网络化。与此相衔接，第二期“双高计划”从院校能力建设层面提出，推动海外人员学历教育和技能培训、本土技能人才培养，以及国际化专业标准、课程标准、教学资源和教学装备共同开发。

这些做法与SDG 17关于加强可持续发展全球伙伴关系的要求相衔接，特别体现了“加强南北合作、南南合作和三方区域合作，促进科学、技术和创新领域的知识共享”和“加强国际社会对开展有效、有针对性的能力建设的支持”的目标取向。

当前，世界正经历百年未有之大变局，全球产业链供应链加速重构，数字经济、绿色经济和先进制造业快速发展，使各国都面临着相似挑战：产业岗位变化加快，青年就业压力上升，企业对复合型技术技能人才的需求不断增加，传统教育体系与劳动市场之间的衔接问题更加突出。在这一时代背景下，技术技能人才的培养比以往任何时候都更加重要，职业教育在回应联合国《2030年可持续发展议程》所关注的教育公平、体面就业、社会包容和绿色转型等议题中的作用也比以往任何时候都更加凸显。

中国职业教育发展和改革的经验表明：只有将职业教育置于国家发展战略的核心位置，建立完善的法律制度保障，构建产教融合的治理体系，坚持质量至上的办学理念，推动开放合作的国际化进程，才能培养出适应时代需求的高素质技术技能人才，为经济社会可持续发展提供坚实支撑。

总体来看，中国职业教育发展的世界意义，并不只是职业教育的规模扩大或海外项目增加本身，而在于形成了一条相对完整的发展路径：以法治确认职业教育类型地位，以产业需求牵引技能供给，以社会包容、绿色转型和文化传承拓展职业教育社会发展功能，以产教融合完善治理机制，以院校能力建设保障教学质量，并在此基础上服务全球技能发展、国际产能合作、教育开放合作和文明交流互鉴。

面向未来，职业教育国际合作尤其需要处理好五组关系：一是项目扩展与质量治理的关系，既要重视合作覆盖面，也要建立可持续的标准、认证和评价机制；二是分享资源与本土适配的关系，既要分享中国职业教育经验和资源，也要尊重合作国的制度、语言、文化和产业基础；三是校校合作与校企同行的关系，既要发挥院校的专业建设能力，也要让企业的真实岗位需求进入培养过程；四是短期培训与长期运行的关系，既要回应即时技能需求，也要形成师资、课程、实训和评价持续更新的运行机制；五是技能传播与文化传承的关系，既要重视专业能力培养，也要关注职业文化、工匠精神和不同文明之间的交流互鉴。

推进职业教育国际合作对于不断提升中国教育国际影响力、竞争力和话语权，更好服务推动构建人类命运共同体具有重要意义。职业教育国际合作不能只追求项目数量和发展速度，而应更加重视合作国的本土真实需求、人才培养质量、项目长期运行机制和可持续性。未来，中国职业教育国际合作应从“设点”走向“共建”，从“提供资源”走向“协同治理”，从“经验展示”走向“思想引领”和“机制贡献”。当职业教育能够把专业标准、课程资源、实训条件、师资培养、质量保障和文化理解转化为合作开发、可持续运行的思想和能力时，中国职业教育的发展经验才能更有效地助力全球技能人才培养、产业能力提升、社会包容、绿色转型和文明交流互鉴，并在进一步推进联合国《2030年可持续发展议程》相关目标的生动实践中持续彰显其世界意义。

（宋逸涵，博士，浙江工商职业技术学院，讲师）